Является ли ошибкой отсутствие психологической готовности к стартовому ускорению

Тестовое задание

для теоретического зачета обучающихся МБУ ДО «ДЮСШ «Торпедо»

«Техника бега на средние и длинные дистанции».

Автор: тренер — преподаватель по легкой атлетике

 МБУ ДО «ДЮСШ «Торпедо» Кругликов Николай Иванович

Смоленская область, город Рославль

    Общие рекомендации по выполнению тестового задания.

1. Внимательно прочитайте задание, выберите правильный вариант ответа.

2. Задание выполняется на бланке ответа и сдается для проверки тренеру -преподавателю.

Время на подготовку и выполнение:

подготовка 5 мин.;

выполнение 15 мин.;

оформление и сдача 5 мин.;

всего 25 мин.

   1. Бег на средние дистанции проводиться на расстояние:

         А) 500 м

         Б) 800 м

         В) 2500м

    2. Бег на длинные дистанции проводиться на расстояние:

           А) 2500 м

           Б) 3000 м

           В) 2000 м

     3. Какая классическая дистанция включена в программу Олимпийских игр?

            А) 1500 м

            Б) 2000 м

            В) 2500 м

     4. Из скольких частей состоит техника бега на средние и длинные дистанции?

           А) двух

           Б) трех

           В) четырех

     5. Какой старт используют в беге на длинные дистанции?

           А) только высокий старт

           Б) высокий и низкий старт

           В) низкий старт

      6. Правильный угол отталкивания  в беге на средние дистанции составляет:

           А) около 50º

           Б) около 40º

            В) около 30º

      7. Является ли ошибка в старте излишне широкая или узкая постановка ног в  стартовом положении?

           А) Да

           Б) Нет

        8. Является ли ошибкой отсутствие психологической готовности к стартовому ускорению?

           А) Да

           Б) Нет

        9. Какова длина финишного броска в беге на средние и длинные дистанции?

           А) 500 м

           Б) 150-250 м

           В) 50-100 м

      10. Какое физическое качество развивает бег на длинные дистанции?

           А) Ловкость

           Б) Силу

           В) Выносливость

      11. Отличается ли техника бега по виражу от техники бега по дистанции?  

             А) Нет

             Б) Да

       12. Необходимо ли при пробеге поворота (виража) наклоняться влево (к центру поворота)?

             А) Нет

             Б) Да

       13. Как называется финишный бросок?

             А) Спурт

             Б) Спрут

        14. Обязан ли участник в беге на 800 м первые 100 м пробегать по отдельной дорожке?

             А) Да

             Б) Нет

         15. Заканчивая дистанцию, может ли бегун сразу (резко) останавливаться?

             А) Нет

             Б) Да

Ответы: 1-б, 2-б, 3-а, 4-б, 5-а, 6-а, 7-а, 8-а, 9-б, 10-в, 11-б, 12-б, 13-а, 14-а, 15-а.

Без ошибок — отлично

1-2 ошибки – хорошо

3-4 ошибок – удовлетворительно.

ОБРАЗЕЦ

Бланк ответа

Тема: Техника бега на средние и длинные дистанции.

Ф.И.О. _______________________________________

Оценка:_____________

Любой человек, который имеет отношение к спорту и который хоть раз принимал участие в соревнованиях, знает, что самое трудное — это не тренировки, не сами выступления, а способность «взять себя в руки» непосредственно перед стартом.

Спортсмен отлично подготовлен к выступлению, плодотворные тренировки, но на соревнованиях происходит не что иное, как полная несобранность: глупые ошибки, отсутствие техники и как итог — поражение. Любые соревнования являются стрессом для спортсмена. Боязнь сильного соперника вызывает неуверенность в себе, а это, в свою очередь, ведет к закрепощению мышц, к ограничению деятельности, а порой и к полной бездеятельности. На сегодняшний день, спорт стал борьбой нервов. И победил тот, у кого они крепче. Не все спортсмены пребывают в одинаковом физическом и психологическом состоянии перед стартом. Этот период называется предстартовым или стартовым состоянием — реакция спортсмена, которая сопровождается усилением и мобилизацией всех вегетативных функций, наступающая перед началом соревнований. Оно связано с особенностями переживания своего будущего участия в соревнованиях и проявляется по-разному. У спортсменов из-за индивидуально-психологических особенностей, опыта выступлений, состояния перед стартом имеют различную интенсивность.

Важной особенностью этих состояний является уровень эмоционального возбуждения, который может способствовать повышению или же снижению результативности.

Предстартовое состояние может наступать задолго до самих соревнований, но наступает неизбежно. У кого-то это возникает за несколько недель, дней или же в последние минуты перед выходом. На деле же это проявляется в настройке спортсмена на состязание. Мысли и разговоры о предстоящем мероприятии вызывают изменения физиологических функций, которые сопровождают действия во время соревнований и отсутствуют, когда организм находится в полном покое. Всем уже известны разновидности эмоций, характеризующих это состояние: полная или боевая готовность, стартовая лихорадка и стартовая апатия.

Стартовая лихорадка проявляется в слишком сильном возбуждении нервной системы. Физиологические изменения в этом случае очень велики по сравнению с предстоящей работой. Начинают дрожать руки; случается, что дрожь охватывает все тело.

Стартовая лихорадка из-за сильного возбуждения становится причиной плохой координации движений, фальстартов, неудачного выступления.

Боевая готовность — идеальная форма стартового состояния. Физиологические сдвиги положительно влияют на интенсивность работы, психологически это проявляется в уверенном ожидании старта, в стремлении одержать победу.

Стартовая апатия — торможение, которое наступает после чрезмерного возбуждения. Это обратная сторона лихорадки, которая характеризуется неуверенностью спортсмена в своих силах и победе, появлением желания не выходить на старт. Все эти состояния способны вносить изменения в функциональных системах спортсмена, например, дыхательной, сердечно-сосудистой или же желез внутренней секреции.

Рассмотрим подробнее эти состояния.

Очень сильное переживание и волнение, то есть излишнее возбуждение на фоне эмоционально-волевой сферы характеризуют предстартовую лихорадку спортсмена.

Ее можно определить по следующим признакам: чрезмерное волнение, возбуждение, паника, которые в значительной степени дезорганизуют спортсмена; неустойчивость эмоций, резко сменяющих одна другую и противоположных по содержанию; расстройства внимания; невозможность сосредоточиться. Причиной этого становится полное отсутствие контроля над нервной системой. У спортсмена появляется чувство страха, он сам начинает прогнозировать себе плохой итог соревнования. Многие это так же называют неуравновешенной психической активностью. Обычно такое состояние замечает тренер или же другие спортсмены, но бывает так, что люди, не имеющие отношение к спорту, могут понять, что спортсмен чрезмерно взволнован, если результат на лицо: глаза постоянно бегают, горят, частое моргание, брови сдвинуты, сжаты губы, напряжение челюстных мышц, потирание ладоней, озабоченное выражение лица, подавленный вид. Но внутри самого спортсмена происходит следующее: значительное учащение пульса, учащение дыхания, повышается не только давление, но и потливость, может охватить озноб и дрожь все тело. Так же притупляется восприятие всего вокруг, так как мысли сконцентрированы на одном, повышенная нервозность и раздражение влияет на настроение спортсмена, неустойчивость внимания. Все эти признаки предстартовой лихорадки можно назвать общим случаем, но в зависимости от самого спортсмена, какие-то признаки могут проявляться в большей степени. Например, если человек изначально сам по себе тревожный, то с наступлением ответственного соревнования чувство страха, волнения и т. п. будут выражены наиболее ярко, чем у других людей, которые в обычной жизни более спокойны и сдержанны. С другой стороны, проявлению этих признаков могут служить и сами соревнования, точнее их уровень. То есть степень предстартовой лихорадки может зависеть и от важности выступления. В совокупности признаков предстартовой лихорадки у спортсмена может начаться бессонница, отсутствовать аппетит и раздражимость будет проявляться значительно ярче. Вообще, состояние предстартовой лихорадки ведет к интенсивному преждевременному расходу энергетических возможностей спортсмена и, в случае если оно затягивается, переходит в свою противоположность — стартовую апатию.

Стартовая апатия, как уже говорилось выше, это состояние полностью противоположно предстартовой лихорадке. Но грань между этими двумя состояниями очень мала, поэтому, когда спортсмен очень возбужден, внезапно он может почувствовать вялость всего своего организма. Апатия — это негативное состояние, приводящее к снижению физической активности, при котором наблюдается снижение эмоционального возбуждения, нежелание принимать участие в состязании. Апатия характеризуется преобладанием тормозных процессов в центральной нервной системе. Так же снижается и психическая активность человека, то есть происходит излишнее торможение. Предстартовая апатия может возникать в случае ожидания встречи с более сильным соперником, перенесения старта на более позднее время. Мысли спортсмена уже не сосредоточены на одних соревнованиях, наоборот, он начинает прогнозировать себе поражение. Для себя он уже проиграл. Но тело человека отказывается примириться с разумом, трудно заставить себя двигаться. Виной всему становится опять же нервная система, не способная справиться с напряжением. Можно сказать, что апатия — это поражение с самого начала. С другой стороны, если она наступает после стартовой лихорадки и продолжается в течение некоторого времени, настроиться на работу становится крайне сложной задачей. В таком случае говорят, что спортсмен «перегорел». Апатия так же может возникнуть и в тренировочном процессе. Например, когда спортсмен выполняет что-то с частой повторяемостью. Тогда «перегорание» происходит из-за того, что эта деятельность уже «приелась», то есть возникает абсолютное нежелание работать, тем самым пропадает интерес. Все это приводит к снижению спортивных результатов. Такое предстартовое состояние тоже характеризуется рядом признаков: спортсмен чувствует вялость, сонливость, слабость, пульс становится неравномерным, эмоциональное возбуждение значительно снижается, падает настроение или же оно становится астенического характера. Преобладание тормозных функций явно выражено. Выйти из такого состояния не каждому под силу. Но, если спортсмен, находясь в состоянии лихорадки, еще способен одержать победу, то при апатии такого точно не произойдет.

Бороться с такими состояниями помогает разминка. Суть в том, что при апатии она способствует снятию угнетенного состояния спортсмена, а в случае с лихорадкой наоборот, уменьшает возбуждение. Так же у спортсмена может наступить совершенно внезапное состояние, которое принято называть «мертвой точкой». Оно возникает во время интенсивной физической нагрузки. Спортсмен ощущает полное изнеможение, понижение работоспособности, возрастание потребления кислорода и скопление молочной кислоты, которая способствует невозможности продолжать работу. Такое состояние присуще начинающим спортсменам или тем, кто по каким-то причинам не мог тренироваться некоторое время, а еще спортсменам, которые попросту плохо размялись или разогрелись. Скованность мышц, одышка, удушье, стеснение в груди — признаки мертвой точки. Чтобы избежать появления такого состояния, нужно увеличивать интенсивность тренировок. Но если «мертвая точка» все же наступила, то ее можно преодолеть с помощью волевых качеств спортсмена. Продолжая тренировку, вскоре можно ощутить внезапное облегчение, дыхание становится более или менее комфортным. Это облегчение называется «вторым дыханием», которое означает, что организм человека адаптировался к такой физической нагрузке.

Золотой серединой между предстартовой апатией и лихорадкой является состояние боевой готовности. В таком состоянии спортсмен должен выступить особенно хорошо. Его предпосылкой служит пик спортивной формы. Поэтому, если спортсмен недостаточно подготовлен, то боевая готовность вряд ли наступит. Помимо этого, такое состояние возникает при полном осознании важности предстоящей задачи, в понимании ответственности и стремлении одержать победу. Спортсмен с нетерпением ждет начала состязания, которое дает ему только положительные эмоции. Он полностью собран, внимание сконцентрировано только на одной задаче, способен быстро анализировать, оценивать, делать некоторые выводы и принимать решения. Такое предстартовое состояние помогает участнику соревнований одержать победу.

Одним из средств регуляции таких состояний является наставление тренера. Контакт наставника и подопечного имеет большое значение. Спортсмен не всегда сам способен оценить обстановку вокруг. У него обычно возникает чувство страха, тревоги, неуверенности и т. д. Он всегда ждет от тренера поддержки и совета. В таких случаях словесная мотивация не так важна, как само присутствие тренера на соревнованиях, что уменьшает чувство тревоги и страха участника состязания. Отношения между тренером и спортсменом во время соревнований значительно отличаются от отношений во время тренировок. Поэтому во время ответственного мероприятия наставник должен быть максимально корректен и внимателен. Спортсмены могут очень резко реагировать на замечания тренера вследствие своего эмоционального напряжения. Если тренер хочет действительно помочь своему подопечному, он должен давать конкретные советы, учитывая всю индивидуальность спортсмена.

Характер предстартового состояния зависит от многого. Но, так или иначе, все они влияют на исход соревновательной деятельности.

Литература:

1. Акимова Л. Н. Психология спорта. — Одесса, 2004. — 128с.
2. Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 288с.
3. Журавлёв Д. В. Психологическая регуляция и оптимизация функциональных состояний спортсмена. — М., 2009. — 120 с.
4. И. И. Земцова «Спортивная физиология»: Учебное пособие для ВУЗов. Олимпийская лит-ра, 2010 год.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Актуальность работы. Перед нашим
обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения
воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки
их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется
умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя
диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной
работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации
всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности
содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Проблема психологической готовности
детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения
зависит успешность последующего школьного обучения.

Актуальность проблемы обуславливается
тем важным моментом, который происходит в жизни ребенка в связи с изменением
его социального статуса. Поступление в 1 класс это переломный момент в жизни
ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.

Готовность ребенка к обучению в школе
в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического
развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, это целостное
образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу
школьного обучения.

Цель исследования: исследование
психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Объект исследования:
психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Предмет исследования:
компоненты психологической готовности детей 6 и 7лет

Задачи исследования:

·       
Изучить понятие психологической готовности
к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии;

·       
Проанализировать особенности психологического
развития детей 6-7 лет:

·       
Провести анализ результатов проведения
программы диагностики психологической готовности к школьному обучению.

         
Методы исследования:

—      
анализ психолого-педагогических источников
по проблеме исследования;

—      
диагностические методы: методика «Да нет»,
методика «Домик», методика «Звуковые прятки», экспериментальная беседа по
выявлению внутренней позиции школьника и Методика по определению доминирования
познавательного или игрового мотива ребенка.

Глава
I.
Теоретические аспекты психологической готовности к школьному обучению

1.1.
Особенности психологического развития детей 6-7 лет

В этом возрасте ребенок стремится
посвящать большую часть времени сюжетно-ролевой игре. Он хочет играть один или
со сверстниками, разыгрывая сюжеты (дочки-матери, магазин). В игре он многое
усваивает: учится общаться со сверстниками, понимает и «примеривает на себя»
важнейшие роли взрослого мира (мама, папа, врач, продавец и т.п.). В этом
возрасте основным занятием ребенка становится познавательная деятельность.
Ребенок хочет учиться, узнавать много нового. Он готов получать и
перерабатывать массу информации.

Во время игры дети чаще объединяются
в группы. Это время, когда ребенок усваивает общественные правила и нормы поведения.
В этом возрасте у детей сильная эмоциональная зависимость от родителей. Ребенок
наиболее остро относится к оценке своих успехов со стороны родителей, нуждается
во внимании с их стороны, поощрении. Учитель становится самой авторитетной
фигурой, которой ребенок безгранично верит и подражает. В семье ребенок
начинает психологически отделяться, постепенно обретает независимость,
самостоятельность. Вместе со сверстниками ребенок охотнее учится, выполняет
задания и поручения учителя.

Эмоции ребенка этого возраста бурные,
но непродолжительные. Он быстро переходит от одного эмоционального состояния к
другому. Сейчас ребенок очень подвержен влиянию эмоций, переживаемых другими
детьми, взрослыми. Эмоции проявляются непосредственно и ярко. Ребенок
становится более эмоционально выразительным, более заметны интонации, оттенки
мимики. В этом возрасте ребенок эмоционально впечатлителен. Но теперь он учится
умению владеть собственными эмоциями, учится более сдержанному их выражению.

Ребенок начинает изучать язык. Значения
слов в речи становятся более точными, а речь становится предметом анализа.
Теперь ребенок может самостоятельно разложить слова на звуковые компоненты.
Изучение речи становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с
более сложной, более точной и более произвольной (то есть контролируемой самим
ребенком) формой речи – письменной речью.

Преобладает наглядно-действенное
мышление. То есть ребенок мыслит «действуя». Теперь начинает развиваться
абстрактно логическое мышление. То есть ребенок может мысленно представить
себе, что и как он будет делать. Но абстрактные термины ребенок пока может
применить только к конкретным объектам, которые он видел, слышал, ощущал,
которые уже знакомы ему.

Начинается развитие произвольной
памяти. То есть, ребенок учиться самостоятельно контролировать свою память и
запоминать тогда, когда это ему нужно или по просьбе учителя, например на
занятии. Причем ребенок лучше и более осмысленно запоминает то, что у него
вызывает интерес. В этом возрасте возникает скачек в развитии произвольной
памяти. Теперь ребенок может запомнить больше и делает это быстрее.

Внимание ребенка становится более
контролируемым им самим. Теперь он может удерживать внимание на одном объекте
более длительный срок, чем раньше. Ребенок чаще сосредотачивает внимание на том
предмете или объекте, который ему понадобился, а не наоборот, что увидел, то и
понадобилось. То есть произвольное внимание теперь преобладает над
непроизвольным. Теперь ребенок может сосредотачивать внимание сильнее на одном
объекте или слабее на нескольких, может свободно переключать внимание с одного
объекта на другой объект.

Дети в этом возрасте могут ходить по
гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге. Могут застегивать
пуговицы, молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Умеют завязывать
шнурки. Некоторые дети настолько ловки, что начинают осваивать профессиональные
виды деятельности – играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на
коньках и т.д. Теперь ребенок старается расширить свои умения, совершенствует
навыки владения собственным телом. Например, ребенок теперь начинает не просто
ездит на велосипеде, а старается научиться ездить на велосипеде без рук. В этом
возрасте совершенствуются навыки тонкой моторики (например, мелких движений
рук), необходимой в первую очередь для письма.

1.2.
 Понятие психологической готовности к
школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Для психологии проблема
психологической готовности к школе не новая. В зарубежной психологии ее исследовали,
такие авторы, как H. Hetzer, A. Kern, C. Strebel, J. Jirasek, J. McV. Hunt, G.
E. Kirk и A. Anastazi.

Традиционно выделяются три аспекта
школьной зрелости:

1) интеллектуальный

2) эмоциональный

3) социальный

Об интеллектуальной зрелости судят по
следующим признакам:

— дифференцированное восприятие
(перцептивная зрелость), включающее

выделение фигуры из фона;

— концентрация внимания;

— аналитическое мышление,
выражающееся в способности постижения

основных связей между явлениями;

— логическое запоминание;

— сенсомоторная координация;

— умение воспроизводить образец;

— развитие тонких движений руки.

Об эмоциональной зрелости говорят:

— уменьшение импульсивных реакций;

— возможность длительное время
выполнять не очень привлекательное задание. О социальной зрелости
свидетельствуют:

— потребность ребенка в общении со
сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

— способность исполнять роль ученика
в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров
создаются тесты определения школьной зрелости.

Уровень обученности ребенка в
дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению
в виде вводных навыков, которые представляют собой знания, умения, способности,
мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в
школе, чтобы оно было успешным. Понятие «вводные навыки» предполагает связь
между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и
успешностью обучения в школе.[1,384c.]

В отечественной психологии серьезная
проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из
трудов  Выготского Л.С., содержится в работах  Божович Л.И., Эльконина Д.Б., 
Салминой Н.Г., Кравцовой Е.Е.,  Нижегородцевой Н.В., В. Шадрикова Д. и др. Эти
авторы вслед за  Выготским Л.С. считают, что обучение ведет за собой развитие,
а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические
функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не
рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих
исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не
совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный
уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается
как психологические предпосылки к обучению в школе.

 Божович Л.И. рассматривает два
аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную
готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития
ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе[2, с.208]:

1) определенный уровень
мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы
учения;

2) достаточное развитие произвольного
поведения;

3) определенный уровень развития
интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической
готовности к школе в трудах  Божович Л.И. выступает понятие «внутренняя позиция
школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде,
возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в
общении со взрослыми на новом уровне[2, с.208].

Эльконин Д.Б., обсуждая проблему
готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических
предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он
относил:

— умение ребенка сознательно
подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ребенка ориентироваться на
систему правил в работе;

— умение слушать и выполнять
инструкции взрослого;

— умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из
особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к
младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных
отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности
самоконтроля.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что при
переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна
включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и
начальных форм деятельности следующего периода». [10, с. 6].

Салмина Н.Г. в качестве основных
показателей психологической готовности к школе выделяет:

— произвольность как одну из
предпосылок учебной деятельности;

— уровень сформированности
семиотической функции;

— личностные характеристики,
включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения
поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого
подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей
к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное
развитие ребенка.

В работах Кравцовой Е.Е., при
характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается
на роль общения в развитии ребенка[14, 60с.]. Выделяются три сферы — отношение
к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет
степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными
структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой
концепции является уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками
с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими
показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими
показателями интеллектуального развития.

Нижегородцева Н. В. и Шадриков В. Д.
представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру,
состоящую из учебно-важных качеств (УВК)[8, 90
с.]. Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние
на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие
УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.
Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К
ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ;

3) способность принимать учебную
задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции
деятельности;

7) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К
базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления),
а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК,
имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая
готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в
стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению
второй готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает
зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце
первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так
как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества,
которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на
различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет
только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными
для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе
развиваются и совершенствуются. Таким образом, психологическая готовность к
школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для
освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. За основу
готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого
ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической
готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за
развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет
определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Божович
Л. И., Эльконина Д. Б.  и других представителей школы Выготского Л. С.
показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея 
Выготского Л. С., что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при
этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии
больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» [4, с. 230].

Получается некоторое противоречие:
если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение
без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень
не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования,
выполненные под руководством Л, С. Выготского, показали, что дети, успешно
обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу,
не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок,
которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории,
утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих
психических функций.

Во всех исследованиях, несмотря на
различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет
только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными
для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе
развиваются и совершенствуются.

Таким образом, психологическая
готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического
развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе
сверстников. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис
развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически
работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что
обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать
обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

1.3.Психологические аспекты готовности
к школьному обучению

Если у ребенка хорошо развита речь,
то есть он в принципе умеет хорошо говорить, и понимает услышанное, это еще не
значит, что у него развита коммуникативная компетентность — важнейшее свойство,
необходимое человеку в условиях современной жизни. Например, в ситуации
большого класса он может вдруг потерять дар речи и, выйдя к доске, не сможет
связать и двух слов. Такое часто бывает и с взрослыми. Значит, он не готов
говорить перед группой людей, его речевых способностей, пусть и хорошо
развитых, недостаточно, чтобы в данной, конкретной ситуации успешно общаться.
Оказывается, что для того, чтобы речевые способности смогли проявиться в
различных ситуациях конкретного общения в жизни, необходимо сочетание
развитости речи с эмоциональной стабильностью, развитием воли (с умением
преодолеть свою неуверенность, страх), должна быть также сформирована
потребность выражать свои мысли и чувства.

Готовность к школе — это не
«программа», которой можно просто обучить (натренировать). Скорее, это
интегральное свойство личности ребенка, которое развивается при общих
благоприятных условиях в многообразных ситуациях жизненного опыта и общения, в
которые включен ребенок в семье и других социальных группах. Она развивается не
путем специальных занятий, а непрямым образом — через «участие в жизни»[13,
с.12].

Под психомоторной (функциональной)
готовностью понимают соответствие степени созревания определенных мозговых
структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. [12,
с.22] Функциональная готовность ребенка свидетельствует об уровне общего
развития, его глазомера, пространственной ориентации, способности к подражанию,
а также о степени развития сложнокоординированных движений руки. К психомоторной
готовности следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме,
которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей
функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:

1. Возрастающее, на протяжении всего
дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения
позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на
объекте своей деятельности, способности формированию произвольных форм
поведения и познавательных процессов;

2. Развитие мелких мышц руки и
зрительно-моторных координаций – создает основу для овладения действиями
письма;

3. Совершенствование механизма
функциональной ассиметрии мозга, активизирует становление речи как средства
познания и вербально-логического мышления;

Интеллектуальная готовность предполагает
приобретение ребенком определенного запаса конкретных знаний, понимание общих
связей, принципов, закономерностей; развитость наглядно-образного,
наглядно-схематического мышления, творческого воображения, наличие основных
представлений о природе и социальных явлениях. Ребенок, поступающий в школу
должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности,
сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений,
делать выводы.

Составными компонентами
психологической готовности к обучению в школе являются: интеллектуальная
готовность, мотивационная, эмоционально-волевая и социально-психологическая. [10,
60 с]

В интеллектуальную готовность
включается[14, 61с.]:

1.Запас знаний об окружающем мире,
важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность).

2.Представления, отображающие
существенные закономерности явлений, относящиеся к разным областям
действительности.

3.Достаточный уровень развития
познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания.

4.Определенный уровень развития
познавательной деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных
эталонов.

б) качество восприятия – умение
планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

в) качество мышления – умение
сравнивать, рассуждать, делать выводы.

г) определенная степень децентрации
мышления

д) высокий уровень развития
наглядно-образного и образно- схематического мышления, позволяющего вычленять
наиболее существенные свойства и отношения между предметами

действительности. Служит основой для
формирования логического мышления и усвоения учебных знаний в школе.

е) развитие воображения.

5. начало формирования произвольности
психических процессов.

6. развитие речи.

Особое место занимает овладение
дошкольником некоторыми специальными знаниями навыками: грамотой, счетом,
решением арифметических задач.

Эмоционально-волевая готовность.
Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы – важная
сторона психологической готовности к школе. У разных детей этот уровень
оказывается различным, но типичной чертой, отличающей дошкольников, является
соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим
поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же придя в первый класс
включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых
школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность
включает в себя[14, 60с]:

1. Произвольность поведения,
рождается в ролевой игре, позволяет ребенку подняться на более высокую ступень
развития. Эльконин Д.Б. выделил проявления произвольного поведения как
необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять
свои действия правилу, обобщенно определенному способу действия.

– умение ориентироваться на заданную
систему требований.

– умение внимательно слушать
говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

– умение самостоятельно выполнить
требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

2. Формирование основных элементов
волевого действия, постановка цели, принятие решения, построение плана
действия, его выполнение, проявление определенного усилия в случае преодоления
препятствия, оценка результатов своего действия.

3. Начало развития
дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств.

4. Новый характер эмоциональности
детей по сравнению с более ранним возрастом. Повышается сдержанность и осознанность
в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится
управлять своим настроением, а иногда маскировать его, становится более
уравновешенным. Разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые
реализуются по двум линиям: расширение круга предметов сопереживания и
сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и
правилами.

5. Позитивный эмоциональный настрой,
положительное отношение к школе, учению, самому себе.

Личностная
готовность является стержнеобразующим компонентом. Она включает в себя:

Формирование готовности к принятию
новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг важных обязанностей
и прав, выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет
отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности,
гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей,
сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и
сравняться в положении со старшими.

В итоге у ребенка формируется
внутренняя позиция школьника. Божович Л.И. отмечает, что новая позиция ребенка
изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей
привлекают внешние атрибуты школьной жизни – портфель, пеналы, ручки. Возникает
потребность в новых впечатлениях, новой обстановки, желание приобретать новых
друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое,
получать за свою работу отметки.[2, с.164]

 Мотивационная готовность –
соподчинение мотивов, наличие в поведении общих и моральных мотивов.

Большое место в формировании
мотивационной готовности к школьному обучению Божович Л.И. уделяла развитию
познавательной потребности. Познавательная потребность означает
привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к
процессу познания. Существенный момент мотивационной готовности к школьному
обучению – произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у
ребенка такой сферы потребностей и мотивов, при которой он становится способным
подчинять свои непосредственные импульсивные желания, сознательно поставленным
целям.[10, с.62]

В качестве важнейших мотивационных
новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное
соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по
своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая
предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного
возраста Эльконин Д.Б. и Божови Л.И. указывают на возникновение моральных
качеств, чувства долга.

Начало формирования самосознания и
самооценки. Ребенка отличают глобальное переживание собственной ценности, вера
в возможность быта еще лучше, то есть возможность самосовершенствоваться.

Продуктивная учебная деятельность
предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы,
поведению. Если самооценка школьника завышена и не дифференцирована, нельзя
говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая
(коммуникативная готовность) к школе означает наличие таких качеств, которые
помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать
коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в
совместную работу на уроке. По мере взросления старшего дошкольника все больше
начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл
человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально
приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно
подкрепляется положительным окликом со стороны взрослых. Это становится
содержанием общения ребенка с ними.

Поэтому коммуникативная готовность
очень важна со взрослыми в ходе обучения в школе. Этот компонент
психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для
рассматриваемого возраста форм общения:

1. Внеситуативно-личностное общение с
взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать
его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию
ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для
подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив
стараются исправить ошибку.

2. Общение с детьми, специфические
отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная. Ученики
должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно
взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия необходимо для общения
с одноклассниками, помогают войти в коллектив класса, найти свое место в нем,
включиться в общую деятельность – общие мотивы поведения, усвоенные ребенком
правила поведения по отношению к другим людям, умение установить и поддерживать
взаимоотношения со сверстниками – формируется в совместной деятельности
дошкольников.

Все рассмотренные составляющие
психологической готовности к обучению достигают определенного уровня
сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок
приступает к систематической учебной деятельности в школе.

Это и создает основу для формирования
у ребенка ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для
успешного освоения программного материала, развития позитивных сторон его
личности.

Выводы по I главе

Уровень обученности ребенка в
дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению
в виде вводных навыков, которые представляют собой знания, умения, способности,
мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в
школе, чтобы оно было успешным.

Психологическая готовность к школе —
это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для
освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. За основу
готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого
ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической
готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за
развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет
определенного уровня психического развития.

Готовность к школе — это совокупность
определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка,
необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в
начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения.

В структуре психологической
готовности, как правило, принято выделять несколько аспектов готовности:

1)      Интеллектуальная;

2)      Мотивационная;

3)      Социально-психологическая;

4)      Эмоционально-волевая;

Уровень психологической готовности к
школе может быть разный: высокий, средний и низкий. У детей с высоким уровнем
готовности не возникает особых проблем в школе. Они хорошо осваивают программу,
контактируют с обществом. У детей со средним уровнем готовности наблюдаются
некоторые проблемы. Они могут не успевать по учебе или могут быть в ней не
заинтересованы. Дети с низким уровнем готовности учатся без интереса, т.к. для
них все еще приоритетна игровая деятельность. Такие дети чаще всего замкнуты в
себе.

Необходимо анализировать уровень
психологической готовности дошкольников, чтобы детям со средним или низким уровнем
готовности вовремя помочь и составить коррекционную программу.

Заключение

 Целью
моего исследования было исследование психологической готовности ребенка к
обучению в школе. Для реализации цели мы проанализировали литературу по теме
курсовой работы, рассмотрев понятие психологической готовности к школе в
отечественной и зарубежной психологии, основные ее компоненты и особенности
дошкольного возраста(6-7 лет).

Список
литературы

1.      Алферов А. Д. Психология развития школьников.
— Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. — 384 с.

2.      Божович Л.И. Этапы формирования личности. –
М.; Воронеж, 2015. – 164 с.

3.      Войнов В.Б. Представления о зрелости ребенка в
аспекте оценки уровня его здоровья // Начальная школа До и После. — 2012. — №
2. — С. 12-14.

4.      Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. —
М.: Смысл, 2013. — 224 с.

5.      Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2014. — 208 с.

6.      Дубровина И.В. Школьная психологическая
служба. – М., МГУ, 2012. – 68 с.

7.      Нижегородцева Н.В. Проблема готовности к
обучению в культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского //
Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 1. — Том II
(Психолого-педагогические науки). — С. 258-262.

8.      Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ
готовности к обучению. — 2-е изд. — Ярославль: Аверс Пресс, 2012. — 90 с.

9.      Теппер Е.А., Грицкевич Н.Ю. Возраст ребенка и
готовность к началу систематического школьного обучения // Сибирское
медицинское обозрение. — 2015. — Т. 67. № 1. — С. 12-16.

10.    Чуганова К.Е. Психологическая готовность
старших дошкольников к обучению в школе. — М.: Изд-во Московской открытой
социальной академии, 2016. — 60 с.

11.    Шульга Т.И. Эмоционально-волевой компонент
психологической готовности к обучению школьников // Вестник МГОУ. Серия
«Психологические науки». — 2012. — № 1. — С. 60-66.

12.    Бочкарёва Н.Е. Формирование психологической
готовности к учению детей старшего дошкольного возраста в традиционных и
инновационных психолого-педагогических условиях: автореф…канд. психол. Наук /
Бочкарёва Наталья Евгеньевна – Ниж. Новгород. 2014 URL: https://www.dissercat.com/content/

13. Захарова О. Л. Развитие готовности ребёнка к школе
в условиях разновозрастных групп детского сада: автореф…канд. психол. наук:
(19.00.07.) / Захарова Ольга Леонидовна – М. 2016 URL: https://www.dissercat.com/content/

14.
Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как
психолого-педагогическая проблема // Человек. Спорт. Медицина. 2015. №9 (64)
С.58-61.

15.
Бузарова Е.А., Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Адыгейского
государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. №3
С.327-338.

Приложение 1

Вопросы
для беседы по выявлению «внутренней позиции школьника».

1. Что
тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое
интересное, привлекательное, любимое в школе?

2.
Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ты у меня еще
маленький, трудно тебе будет в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу,
чтобы для тебя отложили поступление в школу на месяц, на полгода или на год.
Хочешь?» Что ты ответишь маме?

3.
Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила
по-своему), договорилась и тебя не взяли в школу. Встал ты утром, позавтракал,
в школу идти не надо, делай что хочешь… Что бы ты стал делать, чем заниматься в
то время, когда другие ребята в школе?

4.
Представь, что есть две школы – школа «А» и школа «Б». В школе «А» расписание
уроков в 1 м классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и
математики, а рисование, музыка и физкультура редко, не чаще раза в неделю. А в
школе «В» все наоборот: ежедневно физкультура, музыка, труд, рисование, а
чтение, письмо и математика по одному разу в неделю. В какой школе тебе
хотелось бы учиться?

5.
Представь, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не
ходит ни в 1 й класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать,
чтобы хорошо приготовиться к 1 му классу?» Что ты ему посоветуешь?

6.
Представь, что тебе предложили учиться так: ты не должен ходить каждый день в
школу, а, наоборот, к тебе ежедневно будет приходить учительница и заниматься с
тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился заниматься дома?

7. В школе
«А» от первоклассников строго требуют внимательно слушать учительницу и делать
все так, как она велит: не разговаривать на уроках, поднимать руку, если надо
что-то сказать или выйти. А в школе «Б» не сделают замечание, если ты встанешь
во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спроса.
В какой школе тебе хотелось бы учиться?

8.
Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на
всех уроках и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно,
я даже хочу наградить тебя за такое хорошее учение». Выбирай сам: дать тебе
шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить.

9.
Представь себе, что ты можешь выбрать, что бы в том классе в котором ты будешь
учиться вместо учительницы вас учили по очереди мамы учеников, в том числе и
твоя мама. Как, по-твоему, будет лучше, чтобы была учительница или ее заменили
мамы?

Обработка
результатов по методике «Выявление внутренней позиции»

•    
положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к
совершенно естественному и необходимому событию в жизни;

•    
особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;

•    
отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации
деятельности и поведения;

•    
признание авторитета учителя.

Каждый
ответ оценивают как «школьный» вариант или «дошкольный» вариант.

Вопросы
«школьного» варианта определяют следующим образом:

Общее
отношение к школе и учению.

1.
Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от
предполагаемого отпуска или отсрочки).

2. Наличие
школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство
необходимости учения).

Ориентация
на новое, собственно школьное содержание занятий.

1. Отказ
от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия
грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

2.
Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование,
пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на
переменах, обед, прогулка и т.д.).

3.
Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация
на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

1.
Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.

2.
Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является
обязательным.

3.
Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости,
игрушки).

Признание
авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

«Дошкольный»
вариант противоположен «школьному». 

Инструкция
к анализу и обработке результатов методики «Домики».

По ходу
работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой
или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит
ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет
ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3)
быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5)
высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после
окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании
работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит
неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть
зафиксировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала
проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а)
отсутствие какой-либо детали рисунка;

б)
увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно
правильном сохранении размера всего рисунка;

в)
неправильно изображенный элемент рисунка;

г)
неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

д)
отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы
между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж)
залезание линий одна за другую.

Хорошее
выполнение рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено
задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации
результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети
5,5 – 6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи с недостаточной зрелостью
мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию.

Вопросы
для методики «Да и нет»

1. Ты
хочешь идти в школу?

2. Ты
любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты
любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты
хочешь остаться еще на год в детском саду?

5. Ты
любишь гулять?

 6. Ты
хочешь учиться?

7. Ты
любишь болеть?

8. Ты
любишь играть?

9. Ты
сейчас спишь?

10. Ночью
солнышко светит?

11. Ты
любишь ходить к врачу?

12. Доктор
стрижет детей?

13. Коровы
умеют летать?

Типичные ошибки испособы исправления в тактике беговых упражнений

Бег является естественным способом наиболее быстрого передвижения человека, а как спортивное упражнение занимает одно из главных мест в легкой атлетике. Помимо самостоятельного значения бег используется как важное средство тренировки в других видах спорта.

Применяя на занятиях различные формы бега, изменяя длину дистанций и скорость их пробегания, можно достигнуть больших результатов в целенаправленном воздействии на организм занимающихся. В процессе тренировки происходят положительные функциональные и морфологические изменения во многих системах организма, особенно

в сердечно-сосудистой и дыхательных системах. Развиваются и совершенствуются двигательные качества. Физиологические сдвиги в организме определяются интенсивностью и длительностью тренировочной работы.

Тренировка в спринтерском и барьерном беге способствует развитию силы, быстроты, координации движений. Выполняя работу максимальной интенсивности, спринтеры и барьеристы достигают высокого уровня анаэробной производительности.

Бег на средние и длинные дистанции предъявляет большие требования к функциям дыхания и кровообращения. В процессе тренировки у спортсменов, выступающих на этих

дистанциях, происходит значительный рост сердечной производительности и кислородного обмена за единицу времени.

Марафонский бег относится к работе умеренной интенсивности. Наряду с функциональным совершенствованием он способствует росту аэробных возможностей спортсменов.

Кроме большого влияния на разностороннее физическое развитие организма человека бег служит прекрасным средством укрепления здоровья, активного отдыха, имеет гигиеническое значение. Одним из таких средств является продолжительный бег с небольшой скоростью в лесу, парке или по пересеченной местности.

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА БЕГА НА КОРОТКИЕ ДИСТАНЦИИ.

Спортивный бег принадлежит к группе циклических упражнений, т.е. упражнений с многократным повторением одних и тех же движений с максимальной интенсивностью.

(бег на 100 и 200 м). Важнейшим физическим качеством, обеспечивающим успех спринтеров является быстрота (способность человека совершать в оптимальный для данных условий отрезок времени) в специфических ее проявлениях: быстрота двигательной реакции на звуковой раздражитель на старте и частота беговых движений при большой амплитуде.

Быстрота двигательной реакции – это время, протекающее от воздействия звукового раздражителя до момента выполнения движения спортсмена. Уменьшение ее имеет большое значение для более быстрого ухода со старта по выстрелу.

Быстрота движений во многом определяется динамикой нервных процессов коре головного мозга. Проявление быстроты непосредственно связано с большой силой сокращения мышц, а также с совершенной координацией движений, позволяющей использовать силу в кратчайший промежуток времени.

Во время бега разгибатели и сгибатели бедра, а также мышцы туловища и рук. По существу в спринте весьма активную роль выполняют все мышцы, поэтому лучшие спринтеры имеют хорошо развитые мышцы не только ног, но и рук, плеч и туловища.

Мощность работы при спринтерском беге в 25 раз больше, чем при ходьбе. Это вызывает необходимость больших затрат энергии.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ТЕХНИКИ БЕГА НА КОРОТКИЕ ДИСТАНЦИИ.

Спринтерский бег можно условно разбить на четыре фазы: 1) начало бега – старт; 2) стартовый разбег; 3) бег по дистанции; 4) финиширование. Перед началом бега спринтер должен занять выгодное положение, чтобы после выстрела можно было быстро развить высокую скорость. В беге на короткие дистанции применяется низкий старт (н.с.). Наибольшее распространение имеет так называемый обычный старт. Наиболее функциональным для спринтера, имеющего рост 178 см., при обычном старте является следующее расположение стартовых колодок: передняя для сильнейшей ноги устанавливается в 35-40 см . от линии старта (приблизительно 1,5 ступни), задняя – в 45-50 см. (на расстоянии, приблизительно равном длине голени бегуна) от первой колодки. По ширине расстояние между осями колодок обычно равняется 15-20 см. Опорная площадь передней колодки должна иметь угол наклона, равный 40-50°, опорная площадь задней колодки – 50-60°. По команде «на старт» бегун после двух-трех глубоких вдохах и

выдохов подходит к стартовым колодкам и становится впереди них. Из этого положения движением спереди назад он устанавливает одну ногу обычно сильнейшую, в опорную площадку стартовой колодки, стоящей впереди, а другую ногу — в заднюю колодку. Встав

на колено сзади стоящей ноги, бегун переносит руки через стартовую линию и опирается

ими о стартовую дорожку. Большие пальцы обращены друг к другу, а остальные сомкнуты между собой – в стороны. По команде «внимание» бегун плавно приподнимает таз выше уровня плеч на 5-10 см., а тяжесть тела равномерно распределяет между руками и ногой находящейся впереди. После выстрела стартера бегун производит от опоры быстрое отталкивание и энергичное движение руками, одновременно отталкиваясь от стартовых колодок. Туловище при этом остается почти горизонтально дорожке. Такой наклон создает более выгодный угол отталкивания (46-50°), позволяя большую часть усилий направить на увеличение скорости. Чем лучше физическая подготовка, тем под более острым углом спортсмен выходит со старта.

Длина шагов при стартовом разгоне, который заканчивается на 22-24 метре, постепенно возрастает со скоростью бега. Полная свобода движений, отсутствие

закрепощенности мышц, является одним из важнейших требований к технике спринтерского бега.

Переход от стартового разгона к бегу по дистанции должен выполнятся плавно, без

резкого выпрямления туловища и изменения ритма бега. Бег спринтера по дистанции

характеризуется большой амплитудой и быстротой движений, упругостью и умением

выполнять эти движения без мышечного напряжения.

Важную роль для увеличения мощности бега играет быстрый подъем бедра вверх-

вниз. Осваивая технику спринтерского бега, спортсмены должны с первых же занятий

бежать на передней части стопы, почти не касаясь пяткой дорожки.

Финиширование имеет задачей сохранить максимальную скорость бега до конца

дистанции. В спринтерском беге при острой борьбе обычно применяется бросок на

ленточку. Без серьезной спортивной конкуренции можно пробегать линю финиша без

каких-либо дополнительных движений. Бросок на ленточку выполняется за 1-1,5 метра до

финиша. Он выражается в резком наклоне туловища вперед и совпадает с последним

шагом бегуна на финише.

Как известно, бег на короткие дистанции лежит в основе большинства других видов

легкой атлетики, поэтому чем раньше мы вооружим студентов методикой и технической

основой спринтерского бега, тем успешнее будет освоен остальной материал.

1.3 ХАРАКТЕРИСТИКА БЕГА НА ДЛИННЫЕ И СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ.

Бег на средние и длинные дистанции принадлежит к группе циклических

упражнений. Он включает в себя отталкивание одной ногой, спокойный полет в воздухе,

приземление на другую ногу и снова отталкивание этой ногой с одновременным махом

другой.

Бег имеет ряд характеристик, важнейшей из которых является частота шагов

(количество шагов в 1 минуту), длина шагов или расстояние, проходимое в свободном

полете и угол отталкивания, т.е. угол между толчковой ногой и плоскостью земли в

момент отрыва ступни толчковой ноги.

По характеру усилий бег на средние дистанции относится к работе большой

мощности, а на длинные дистанции к работе умеренной мощности.

Важнейшими физическими качествами, обеспечивающими успех на средних и

длинных дистанциях, являются три основных качества: общая выносливость, быстрота и

специальная выносливость. Конечной целью всякого бегуна является приобретение

высокого уровня специальной выносливости, в основе которой лежат аэробные и

анаэробные процессы, происходящие в организме.

1.4 ОСОБЕННОСТИ ТЕХНИКИ БЕГА НА СРЕДНИЕ И ДЛИННЫЕ ДИСТАНЦИИ.

В беге на средние и длинные дистанции старт имеет меньшее значение. Обычно

спортсмены применяют для начала бега высокий старт. При этом по команде «на старт»

бегун ставит у стартовой линии сильнейшую ногу, отставляя другую назад, наклоняет

верхнюю часть туловища вперед, опираясь противоположной впереди стоящей ноги рукой

о дорожку. По команде «марш» начинают движение аналогично для бега на короткие

дистанции (стартовый разбег), а потом переходят к бегу по дистанции.

Следует заметить, что по мере увеличения дистанции происходит не желательное,

но неизбежное снижение скорости бега и, как средство борьбы с ним, все большее

значение приобретает экономичность усилий. Поэтому совершенствование техники бега

на средние и длинные дистанции идет по пути оптимального соотношения между

скоростью бега и экономией сил спортсмена.

Постановка ноги на дорожку осуществляется эластично, с передней части стопы

ближе к линии общего центра тяжести тела. Характер постановки слегка согнутой в

коленном суставе ноги в начальной опоре зависит от скорости бега. С увеличением

скорости бега, как известно, нога рефлекторно ставится на грунт более упруго, и реакция

опоры протекает по времени короче. В фазе отталкивания таз подается несколько вперед,

что позволяет лучше использовать силу мышц. В заключительный момент этой фазы

голень маховой ноги параллельна бедру толчковой ноги. В полетной фазе происходит

кратковременное расслабление мышц ноги, выполняющей отталкивание. Движение рук и

плечевого пояса позволяют сохранять равновесие. Оно должно выполняться без лишнего

мышечного напряжения. Амплитуда движения рук определяется скоростью бега и длиной

шага. Если плечевой пояс закрепощен, плечи высоко подняты, то это неизбежно отразится

на глубине дыхания спортсмена, что в конечном итоге снизит экономичность техники и

отрицательно скажется на результате.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕХНИКЕ БЕГА ИМЕТОДЫ ИХ

УСТРАНЕННИЯ

2.1 Недостаточный вынос бедра маховой ноги вперед вверх, отсутствие активного

передвижение таза вперед. Ошибка возникает из-за недостаточной силы мышц

живота, мышц передней поверхности бедра, воздушно-поясничной мышцы. Для

устранения данного недостатка рекомендуются упражнения для развития силы

соответствующих мышечных групп: подъем бедра с отягощением, бег с высоким

подниманием бедра с манжетами и без них с различной частотой и амплитудой

движения, бег в упоре и др. Для правильного усвоения упражнения рекомендуются

следующие упражнения: опираясь на опору прямыми руками, принять угол наклона

55-70°, впереди стоящая нога согнута в коленном суставе и стоит на носке, другая

нога выпрямлена, отведена назад и слегка касается носком грунта. Вывести вперед

отставленную ногу назад, сгибая ее в коленном суставе с одновременным

выведением таза и выпрямлением опорной ноги (темп средний, 3×10 раз на каждую

ногу); ходьба с неглубокими выпадами и активным выведением таза и колена

вперед (темп медленный) 3×20-30 м; ходьба с высоким подниманием бедра (темп

средний) 3×20-30 м; бег с ускорением через набивные мячи (расстояние между

набивными мячами постепенно увеличивается и доходит до величины нормального

бегового шага).

2.2 Неполное отталкивание. Упражнение для устранения ошибок: бег прыжками 4-

5×50-60 м; приседания с партнером на плечах 4-6 раз × 6-10 раз; бег в гору 8-10×40-

50 м с акцентом на проталкивание ногой вперед.

2.3 Постановка ноги значительно впереди проекции ОСТ на пятку. Упражнения для

устранения ошибок: бег босиком по песчаному и травяному грунту 5-6×100 м; бег в

гору с акцентом на постановку стопы строго под себя 4-6×50-60 м.

2.4 Неправильная постановка стоп. В результате неправильной постановки стопы

возникает излишние раскачивание туловища. Упражнения для устранения ошибок:

бег по прямой линии с точной постановкой стоп 5-6×50-100 м; бег в коридоре с

натянутыми на уровне плеч бегуна веревками 5-6×30-40 м. Упражнения

выполняются в среднем, а затем в быстром темпе.

2.5 Ошибки в работе рук. Руки разогнуты в локтевых суставах, движения рук не

правильны в поперечном направлении. Руки недостаточно отводятся назад в

момент отталкивания. Эти ошибки нарушают ритм бега и равновесие спортсмена.

Рекомендуется имитация движения рук, стоя на месте, в постепенно

убыстряющемся темпе с большой амплитудой. В начале целесообразно выполнять

движения, взявшись за веревку.

2.6 Излишне-мышечная напряженность и закрепощенность при беге. Это приводит к

снижению скорости и быстрому утомлению. Упражнения для устранения ошибок:

бег с выключениями (после набора скорости спортсмен слегка акцентирует

выполнение отталкивания в сочетании с подъемом бедра и мгновенно расслабляет

ногу при опускании ее на дорожку), 3-4×50-60 м (упражнение прекратить в случае

закрепощенности движения); бег «накатом»: набрав максимальную скорость,

выключаться и бежать, прикладывая минимум усилий, до полной остановки (5-6

раз).

Ошибки при обучении технике низкого старта.

2.7 Наиболее распространенные ошибки в положении по команде «внимание»:

поднятая голова, недостаточное или чрезмерное выведение плечей вперед и потеря

устойчивого положения, сгибание рук в локтях, недостаточное или чрезмерно

высокое поднятие таза. Для устранения недостатков необходимо повторное

выполнение команд «на старт» и «внимание», при этом преподаватель ограничивает

продвижение плечей вперед и таза вверх рукой или рейкой.

2.8 При выходе со старта ошибками являются:

Резкий подъем головы и выпрямление туловища на первых шагах стартового

разгона; в результате опускается таз, бег выполняется на полусогнутых ногах,

спортсмен не может быстро набрать скорость.

Для того чтобы избежать этого, можно использовать упражнение: впереди (в 1,5-2

м) повесить теннисный мяч или какой-либо другой предмет. При выходе со старта

бегун должен стремиться головой коснуться данного предмета или ограничить

выпрямление туловища рейкой, которую преподаватель держит в наклонном

положении.

2.9 Высокий подъем ступней над дорожкой в начале разбега и «опускание» носка; это

приводит к стопорящей постановке ног и увеличению опорной фазы; устранить

ошибку позволяет повторное выполнение имитация движения ног при беге со

старта, упражнение выполняется в упоре с прикрепленным к ноге амортизатором.

Необходимо следить за тем, чтобы стопа проносилась не выше 10-15 см над

дорожкой.

2.10 Нарушение ритма разбега (нет плавного наращивания длины шагов),

несогласованность в работе рук и ног, потеря равновесия; чтобы устранить такие

недостатки, следует выполнять бег со старта по отметкам, под хлопки или другие

звуковые сигналы, подаваемые преподавателем.

2.11 Иногда после отталкивания от колодок спортсмен начинает бег после паузы,

которая мешает быстрому наращиванию скорости, наиболее часто этот недостаток

возникает при близкой расстановке колодок; в этом случае нужно увеличить

расстояние между колодками и обратить внимание спортсмена на быстрый вынос

сзади стоящей ноги и активную постановку ее на дорожку.

Рекомендуемая литература

1. Лутковский Е. М., Филатов А. А. Легкая атлетика. М.; ФиС; 1977.

2. Остапенко А. Н., Селиверстов Б. И., Чистяков Ю. Н. Легкая атлетика. М.: Высшая

школа. 1979

3. Озолин Н. Г. Советская система спортивной тренировки. Физкультура и спорт. 1970

4. Озолин Н. Г., Марков Д. П. Легкая атлетика. Физкультура и спорт.

Скачать доклад «Типичные ошибки и способы исправления в тактике бега»
DOC / 62.5 Кб

Актуальность исследования. Соревновательная деятельность футболиста связана с выполнением сложных технических действий в условиях ограниченного участка поля с ограниченным количеством времени на принятие решений в игровых эпизодах и, как следствие, значительных физических и психологических нагрузок. В качестве повышения уровня психологической устойчивости юных футболистов применяется множество различных специальных упражнений и методических приемов, которые тесно связаны с выполнением тех или иных технических приемов. Известно, что самым лучшим методом подготовки к выступлению на соревновании является само участие в соревнованиях.

В психологической подготовке спортсменов применяются следующие методы:

• словесные воздействия: разъяснение, рассказ, беседа, убеждение, педагогическое внушение, одобрение, критика, осуждение;
• выполнение посильных задач для достижения результата;
• постепенное усложнение задач для достижения результата;
• введение ситуаций, требующих преодоления трудностей: волнения, страха, неприятных ощущений;
• применение установок перед соревнованиями, исходя из их уровня и подготовленности спортсмена;
• смешанное воздействие: поощрение, порицание.

Задачи психологической подготовки:

• формирование значимых морально-волевых качеств;
• совершенствование свойств внимания;
• создание психологических предпосылок для ускорения процесса овладения техникой игры в избранном упражнении;
• развитие координационных способностей;
• овладение умением сосредотачиваться и мобилизоваться во время выполнения упражнений и других видов деятельности;
• овладение умением управлять своими чувствами, эмоциями, действиями, поведением;
• овладение умением регулировать психическое состояние во время игры;
• развитие способностей к самоанализу, самокритичности, требовательности к себе;
• овладение умением противостоять неблагоприятным воздействиям внутренних и внешних факторов;
• создание уверенности в своих силах;
• формирование готовности к выступлениям на соревнованиях;
• воспитание стремления целеустремленно бороться за победу.

Саморегуляция – это процесс произвольного изменения собственного психологического состояния, направленный на улучшение работоспособности и эффективности деятельности в ситуации данного момента.

Особые (и немалые) трудности в психологической подготовке возникают у тренеров детских и юношеских команд: ведь психика детей (да и юношей) еще недостаточно устойчива, порою очень ранима [5, с. 132].

Состояние повышенного возбуждения у футболистов может вызвать и сам тренер, если, давая установку на игру (в день матча), будет излишне требовательно говорить о задаче команды «выиграть во что бы то ни стало». Еще хуже, если это настоятельное требование высказать «досрочно» и в такой форме, которая не допускает даже попытки оспорить или просто возразить: «Выиграть, выиграть, и только выиграть!» В результате такой «перенакачки» в сознании игроков возникнет изолированный очаг возбуждения, который может вначале затормозить, а затем и подавить все остальные начала. Для ребят и так ясно: соревноваться они выходят для того, чтобы побеждать. И чересчур часто напоминать им об этом нет нужды [3, с. 140].

Лисенчук Г., Перепелица П., Хоменко А. [7, с. 24] констатируют, после знакомства с работой футбольной Академии амстердамского «Аякса», что работа Академии по подготовке спортивного резерва проходит под девизом «Играть важнее, чем побеждать!». Следовательно, для юных воспитанников на первом плане должно быть обучение игре в футбол, получения удовольствия от процесса, формирование уверенности в своих силах, а не победы в матчах и турнирах, проводимых в период обучения. Основной акцент при такой направленности делается на обучение технике и «футбольной» уверенности при работе с мячом. Автор особо подчеркивает, что большое внимание уделяется направленному формированию психологической подготовки детей.

Как мы видим европейский подход в психологической подготовке юных футболистов на этапе начальной подготовки состоит в том, чтобы максимально уменьшить значимость победы в соревновательной деятельности. Метод строится на том, чтобы юные футболисты получали удовольствие от процесса игры в футбол, а не от конечного результата, после финального свистка. Так как в детских командах преждевременная радость при временном успехе завершается слезами проигравших по окончании матча. Такие стрессовые эмоциональные нагрузки вряд ли нужны юным футболистам. Отрицательно сказывается на качестве психологической подготовки пассивная оборона (числом, но не умением) после временного успеха: у обороняющихся падают волевые качества, а в самый нужный момент их у игроков не оказывается.

Чтобы не произошло эмоционального выгорания следует об игре думать в дни до нее. Представлять как футболист должен действовать в той или иной ситуации, каким образом нужно совершить прием мяча для дальнейшего улучшения позиции путем передачи или скоростного ведения. А в день игры — отвлекаться от футбола (чтобы сохранить свежесть психики): читать книги, журналы, газеты, играть в шахматы и шашки, совершать прогулки и беседовать с товарищами на отвлеченные темы [6, с. 218].

Перевозбуждение может быть и общим, если тренер представит соперника слишком грозным. Характеризуя соперника действительно сильного, надо детальнее всего остановиться на его слабостях и меньше говорить о достоинствах. И наоборот, слабого представить более сильным, чем он на самом деле, чтобы не вызвать у футболистов излишнего возбуждения, боязни или во втором случае полного успокоения и самоуверенности, снижающих пред игровой тонус и ослабляющих старательность подготовки к матчу. Как излишняя осторожность, так и чрезмерная уверенность в успехе нежелательны: пагубно отражаясь на тактике игры, они придают действиям игроков торопливость или инертность. Подвести всех ребят к оптимальному предстартовому состоянию, к общему знаменателю помогает разминка перед игрой. Чрезмерно возбудимые юные футболисты должны выполнять гимнастические упражнения в замедленном темпе, апатичные – в более быстром [2, с. 40].

Еще до начала игры можно эффективно для команды воздействовать на соперников. Так, дружное и громкое (на едином вздохе) приветствие соперников демонстрирует единство команды, ее дружный, высокий настрой на игру. Надо дружно приветствовать и зрителей (до некоторой степени это еще до игры помогает завоевать их симпатии), после чего разбежаться по полю и сделать несколько демонстративных (в меру, конечно) ускорений, еще разок показывая соперникам уверенность и готовность к борьбе на любом уровне [4, с. 36].

Начать игру надо в темпе и постараться быстро захватить инициативу. Хорошо, если с первой попытки удастся заранее подготовленная эффективная стандартная комбинация, она вызовет в стане соперника настороженность. Уже с начала игры желательно продемонстрировать смелость, решительность и бескомпромиссность в единоборствах. Дружное начало наверняка задаст высокий эмоциональный фон всей игре. А если на первых же минутах соперничества удастся и материальный перевес получить (забить гол), то можно не только вызвать в рядах соперников некоторую растерянность, а и сломать их игру, нарушить тактические планы.

Соперник, плохо размявшийся перед матчем, не готов сразу предложить высокий темп. Тем самым он уступает инициативу, оказывается в роли обороняющегося. Перехватить инициативу всегда труднее, чем овладеть ею. У усталого игрока – усталая психика; нарушаются реакция, восприятие, внимание и т. д. Игрок, сохранивший физическую и психическую свежесть, всегда будет иметь преимущество в конце матча [3, с. 110].

У волевой команды с хорошей психологической подготовкой такая реакция соперника на неудачу вызовет лишь, прилив спортивной злости. Она удвоит, утроит усилия ради того, чтобы выйти из смешного положения. И кто знает, как закончится матч.

В процессе игры тренеру не следует выдавать игрокам свое психологическое состояние (оно может выразиться в заметных для футболистов возбужденных движениях; в чрезмерно активном руководстве игрой): волнение наставника тут же передается ученикам. Неверно действуют тренеры, стремясь подсказать футболисту верный ход в момент, когда тот уже сам выбрал средство решения конкретной сиюминутной тактической задачи: сигнал тренера вызывает у игрока растерянность, ставит перед необходимостью быстро выбирать уже из двух возможных решений одно. Игрок теряет время, теряется и во многих случаях ошибается. Учить надо не в процессе игры, а на тренировках. Лишать игрока инициативы – значит воспитывать из него «автомата». Наоборот, в детском и юношеском возрасте всячески поощрять инициативу футболистов, если ее проявление идет на пользу команде. Инициатива – сестра творчества, а творчество игрока в процессе матча, направленное на оригинальное решение обусловленных матчем тактических задач, – признак способностей, даже таланта футболиста, поистине бесценный дар.

Петухов А.В. [1, с. 130] отмечает, что в большинстве случаев тренер сам должен решать все те практические вопросы, которые принято относить к сфере психологии. При этом решать их лучше, чем это сделал бы психолог. Но, выступая в роли практического психолога, тренер часто даже не знает об этом. Он делает свое дело независимо от того, что говорят и пишут о спорте психологи. Но опыт «отличных решений» добывается тренером дорогой ценой, фактически каждый тренер учится психологии на своих собственных ошибках. 

Подводя итоги исследования можно отметить, что в исследованиях формирования психологической подготовки юных футболистов слабо отражено в программах подготовки юных футболистов.

Анализируя средства и методы психологической подготовки юных футболистов установлено, что в настоящее время в тренировочном процессе наряду со стандартными упражнениями практически не используются средства развития психологической подготовки.

Также следует отметить, что в научно-методической литературе нет тренировочных средств для формирования психологической устойчивости на начальном этапе подготовке юных футболистов. В связи с тем, отсутствует и система планирования психологических средств для начинающих футболистов, в основе которой лежало бы соотношение теоретических и практических учебно-тренировочных занятий в годичном цикле подготовки.

Из анализа литературы становится очевидным, что решение данной проблемы во многом зависит от эффективности внедрения средств и методов психологической подготовки в тренировочный процесс.

Заключение

Психологическая подготовка юных футболистов начинается с изучения личностей, как уникальных носителей иерархии мотивов, выражающихся через идеалы и убеждения. Без этого останутся только психомоторные процессы, которыми характеризуются… роботы ближайшего будущего. Все свойства психики возможно развивать и совершенствовать, получая огромный потенциал роста общих и специализированных качеств личности. Психологические возможности подготовки юных футболистов нуждаются в системном подходе.

Большой проблемой является то, что родители уделяют большее внимание умстевнному развитию чада, когда общая психологическая готовность еще не достигнута. Это состояние имеет симптомы:

• отсутствие мотивации на постоянное пополнение багажа знаний;
• проблем с адаптацией в группе ровестников;
• непринятие социального статуса ученика;
• несоответствие требованиям классного руководителя.

Психологическая готовность ребенка к обучению школе – обширное понятие, оно связывает качества личности и интеллект. Большинство родителей готовит дошкольников к новому этапу обучения, обращая внимание только на необходимые знания, как личность ребенок остается незрелым. Он тяжело переживает изменения режима дня, не хочет заниматься самостоятельно, на уроках не проявляет инициативу.

Впервые о психологической зрелости говорили педагоги-исследователи Ушинский и Леонтьев. Первый считал, что противопоказанием к обучению в школе является бессвязность речи, нарушение внимания, логопедические проблемы. Ученый Леонтьев считал, что признаком готовности дошкольника является управление своим поведением.

Психологическая готовность детей к обучению в школе изучена не полностью. Воспитатели подготовительной группы детского сада применяют разные подходы, помогающие подготовить дошкольников к следующему этапу обучения:

1. При прагматическом дети усваивают заблаговременно часть программы 1 класса, необходимых знаний, навыков. Психологи серьезно обеспокоены тем, что при использовании программ с таким подходом нарушается психологическое развитие, акселерация происходит насильно.
2. Основан на на изменении психики. Происходит формирование личности и адекватной самооценки. Божович считает, что дети должны ощущать себя школьниками, быть готовы изменить свой социальный статус. 
3. Экспериментальный или творческий подход формирует фундаментальные компоненты обучения при занятиях лепкой, рисованием, аппликациями, конструированием.
4. Формирование способности подчинения. При таком подходе, детей учат усидчивости, ориентации на требования педагога, восприятию устных заданий или зрительных образцов. Психологи не рекомендуют использовать только такой подход, так как дети утрачивают природную непосредственность, начинают мыслить стандартно.
5. Общее развитие индивидуальности позволяет провести подготовку к деятельности. Это самый гармоничный подход, включающий все перечисленные выше аспекты. Упора ни на один из них нет.

Современные детские сады дошкольников готовят по программам, основанным на гармоничном развитии, затрагивающем все аспекты психики малышей возраста 6-7 лет. Только такой подход поможет им без проблем начать получение знаний. Синтез перечисленных методов позволяет учесть все моменты готовности к школе, не потерять индивидуальность, сохранить гибкость мышления.

Влияние кризисного периода на психологическую зрелость

Возрастной этап 6-7 лет – кризисный период. В течение него происходит становление личности, принятие взросления, формирование психофизиологических качеств. Психологи считают начало «семилетнего кризиса» признаком готовности к школе. Характеризуется период изменением поведения дошкольника, его личности и самооценки. Кризисный период делят на два главных этапа:

• формируются предпосылки нового возраста, накапливаются изменения (предпочтение созидательной деятельности, начинает интересоваться творческими заданиями, стремиться помогать по дому);
• происходит новое осознание детской личности (начинает считать себя взрослым, стремиться стать школьником, появляется негативное поведение).

Для кризисного периода характерна потеря детской непосредственности, малыш начинает переживать за последствия своих поступков. Можно заметить появление искусственного поведения, манерности, странности. В зависимости от типа личности дети могут замыкаться в себе или напротив дерзить, не слушать взрослых, капризничать.

При диагнозе «гиперактивность» кризис проходит ярко, таким детям нужно уделять больше внимания. Они хотят учиться, но не могут сдерживать агрессию, ведут себя странно. При этом не происходит психологическое созревание личности.

К 8 годам поведение школьника выравнивается, появляется ориентация на получение знаний. До этого времени чадо хочет начать обучение, но при этом сохранить образ жизни и режим дня дошкольника. При гармоничном психологическом развитии он преодолеет этот этап с минимальными проблемами.

Готовность личности

При оценке личностной готовности психологи задают ребенку вопросы, касающиеся обучения. Переходить на следующий этап обучения необходимо лишь тем, кто имеет учебную мотивацию. Не редко встречаются дети, стремящиеся в школу из-за красивых канцелярских товаров, купленных родителями. Если ожидания малыша сводятся лишь к этой причине, то стоит, по возможности, повременить с обучением. Будущий школьник должен уметь управлять поведением, познавать мир, стремиться к новым знаниям.

Психологическую готовность ребенка к обучению в школе можно определить с помощью тестов, которые расскажут об уровне силы воли. Наличие ее помогает ему:

• ставить цели;
• действовать по плану;
• принимать осознанные решения;
• преодолевать трудности;
• давать оценку результату своей деятельности.

Не стоит забывать о командной работе, необходимости оценивать работу других детей. Групповая деятельность – один из навыков, который дети получают в дошкольном учреждении. Игровая форма обучения, используемая воспитателями, способствует облеченному усвоению новых знаний.

Главные свидетельства достаточной волевой готовности:

• развитие письма;
• умение слушать и сосредотачивать внимание;
• сдерживание импульсных действий;
• умение пользоваться основными учебными принадлежностями;
• поддержка порядка на своем рабочем столе, в шкафах, сумке.

Созревание дошкольника как личности определяется по уменьшению количества импульсивных действий, сдержанности, отсутствию неуравновешенного поведения. Дети, не сформировавшиеся личностно, отвечают с места, перебивают других, делятся личными переживаниями, не поднимают руки для ответа.

Психологическая незрелость опасна пробелами в знаниях, низкой продуктивностью обучения.

Зрелость интеллекта и речи

Психология учитывает не только качества личности, но и ее интеллект. В понятие интеллектуального развития входят: количество приобретенных знаний, словарный запас, количество «инструментов», используемых при познавательной деятельности. Немаловажна высокая обучаемость. Младший школьник должен уметь превращать учебное задание в цель, которой он будет достигать самостоятельно.

Будущий школьник должен владеть навыками разговорной речи, он должен употреблять большое количество слов из разных областей. Преимущество при обучении будет у детей, которые проявляют интерес к иностранным языкам и любознательны.

Чаще говорите со своим чадом, чтобы он мог грамотно строить диалог, знал правила этикета, строил простые и сложные приложения.

Умеющим читать дошкольникам необходимо привить любовь к книгам, не стоит заставлять их или устанавливать лимит страниц. Принуждение приведет к отторжению от этого занятия, особенно если родители будут настаивать на нем в момент пика «кризиса 7 лет». Взамен этого дайте крохе представление о звуках, слогах, буквах, предложениях. Просите пересказать прочитанное и заучивайте с ним небольшие стихи.

Хорошим подспорьем, помогающим решить возникающие проблемы, является пособие «Чтение без принуждения» Бугрименко и Цукермана. Впервые учебник издали 1993 году. Она содержит задания для подготовки к самостоятельному чтению, развитию слухового восприятия.

Интеллектуальная незрелость – причина нарушения отношений между школьником и педагогом. При ней происходит непринятие требований учителя, случаются проблемы с освоением программы. Со временем малыш может вовсе потерять интерес к конкретным занятиям или отказаться ходить на уроки. Ему станет неинтересен процесс получения новых знаний.

Социально-психологическая зрелость

Формирование и принятие нового статуса – одна из самых важных частей его психологической готовности. Зрелый дошкольник ответственно относится к учебному процессу, педагогу. Он чувствует ответственность за свои поступки, считает необходимым посещать школу. Чаще всего детей 7 лет больше всего привлекает внешний аспект обучения – новая форма, красивые канцелярские товары, чувство взросления.

Если свою социальную позицию ребенок принять не готов, то процесс адаптации в школе будет проходить сложнее. Даже с учетом спокойного поведения, наличия достаточного багажа знаний. Выстроить позитивное восприятие школьного периода невозможно без участия родителей. Их задача доступным языком рассказать ребенку о школьной жизни.

В семье не стоит шутить, представляя школу в негативном свете, так как малыш неправильно воспримет подобные разговоры.

Негативные высказывания взрослых, обсуждение ими школьных проблем, ссор с учителями, недопонимание с другими родителями – основные причины отсутствия контакта у младшего школьника с учителями, одноклассниками. Необходимо решать споры внутри семьи грамотно с самого младенчества, чтобы затем малышу было проще перенести ситуацию на других людей в другом коллективе и разобраться с проблемой без конфликтов.

Как понять, что малыш готов психологически

По соответствию критериям можно определить уровень психологической готовности ребенка к школе:

1. У него есть мотивация, он понимает, что от него будет требоваться. Образ школы положительно и реалистично выстраивается в сознании. Дошкольник должен хотеть попробовать себя в новой роли.
2. Развитие памяти, мышления, основных познавательных процессов. В эти понятия входит умение считать, знание букв, чтение по слогам. 
3. Наличие силы воли для контроля за своим поведением. Ему предстоит самостоятельно справляться с домашними заданиями, слушать учителя, соблюдать установленные правила, работать по образцу.
4. Развитые коммуникативные навыки помогут наладить отношения внутри детского коллектива, с учителями. Будущий школьник должен знать основные правила этикета, уважительно относится к старшим.

Для развития этих навыков необходимо использовать все доступные средства: посещать дошкольные учреждения, подготавливающие занятия, заниматься с родителями, психологом. Это поможет родителям своевременно выявить проблему незрелости. При работе с неподготовленными дошкольниками психолог мягко обучает:

• пониманию учебной задачи и ее принятию;
• образному мышлению;
• обобщению, образованию понятий, составлению классификаций;
• произвольно регулировать деятельность.

Измените режим дня: после домашних упражнений не укладывайте спать. Лучше всего отдать это время на прогулку. Утро отдавайте на развитие необходимых навыков (письмо, выполнение творческих заданий, тематические занятия), а после обеда дайте ребенку самостоятельно почитать, заняться конструированием и письмом.

Летние занятия обязательны для будущего первоклассника. Это последняя возможность устранить пробелы в его психологической готовности.

Что должен уметь будущий первоклассник

У большинства школ свои критерии отбора будущих первоклассников. Они проводят тестирование, которое определяет объем знаний ребёнка и психологическую зрелость. К 6-7 годам ему необходимо:

1. Легко называть свои личные данные (ФИО, дату рождения, возраст, полный домашний адрес).
2. Знать профессии матери и отца, их ФИО полностью.
3. Пользоваться часами со стрелками для определения времени.
4. Ориентироваться во времени суток, знать месяцы, времена года, дни недели.
5. Знать базовые оттенки.
6. Называть несколько погодных явлений.
7. По картинкам или на память перечислять домашних или диких животных, правильно называть их детенышей.
8. Уметь относить предметы к группам, объяснять свой выбор. Не нужно давать сложных заданий, пусть малыш делит предметы на базовые группы: овощи, фрукты, ягоды, транспорт, животные, птицы, одежда, обувь.
9. Пересказывать сказки, наизусть декламировать стихи, петь песни.
10. Справляться с графическими диктантами, научиться ориентироваться в пространстве (определять правую или левую сторону, верх, низ).
11. Знать названия основных геометрических фигур, находит их на фоне, в составных предметах, легко определять. 
12. Пересказывать воспринятый на слух рассказ, составлять его по картинкам.
13. Запоминать 6-8 слов, картинок или предметов.
14. Делить слова на слоги, ориентируясь на число гласных.
15. Подсчитывать количество звуков.
16. Воспроизводить печатные буквы, соблюдая линовки тетради.
17. Пользоваться карандашом, ножницами. Он должен проводить относительно ровные линии без использования дополнительных средств, рисовать геометрические фигуры, заштриховывать, раскрашивать, не пересекая границ.
18. В пределах первого десятка проводить математические действия.
19. Владеть навыками сравнения чисел, высоты, длины.

В процессе самостоятельной работы с ребенком можно использовать готовые пособия для диагностического тестирования, изданные под авторством Олеси Жуковой или Елены Лункиной. Они представляют собой красочные рабочие тетради, заполняемые во время занятий. Лучше всего приобретать оба пособия. Кроме них, можно использовать любые другие.

Дополнительно вы можете распечатывать тематические картинки для занятий, рисовать их самостоятельно, вырезать из книг. Задания родители могут придумать самостоятельно, подбирая объекты для получения знаний из окружающей среды. Тесты на готовность к школе определяют чаще всего уровень адаптации только по интеллекту. Дополнительно необходимо поработать над восприятием, обобщением, образным мышлением.

Определение уровня подготовки ребенка самостоятельно

Есть несколько вопросов и заданий, которые помогут без вмешательства педагогов определить готовность малыша к школе. Диагностика психологической готовности ребенка к школе невозможна без проверки мышления. Определить зрелость можно по успешному выполнению заданий:

1. Определите может ли ребенок разделить карточки с предметами на 2 группы. Для этого выложите на столе произвольно изображения фруктов и овощей, попросите разделить их. Можно использовать муляжи или натуральные предметы. Просите объяснять свои решения.
2. Поиск лишнего предмета стоит делать по тому же принципу, что и в предыдущем задании. Выложите на стол карточки, среди которых одно из изображений должно относится к другой группе.
3. Нарисуйте простой узор и попросите его скопировать. 
4. Попросите рассказать историю по картинке, соблюдая последовательность событий, выделяя главного героя, определяя связи между событиями.
5. Попросите связно рассказать случай, произошедший с ребенком недавно.Некоторые диагностические тесты на готовность к школе должен проводить кто-либо из знакомых. Пусть он задаст несколько вопросов, посмотрите на реакцию чада. Насколько связно, правильно он отвечает посторонним.Проверить, готов ли ребенок к школе, можно с помощью простого теста. Не говорите, что вы собираетесь проверить его, чтобы он не закрылся, задавайте вопросы во время игры или предложите ответить на «шуточные вопросы».

• Я думаю, что у меня появится много друзей в классе.
• Интересно, какие предметы мы будем изучать.
• Я надеюсь, что буду ходить на праздники и дни рождения с одноклассниками
• Это правильно, что урок длится дольше перемены.
• Я обещаю хорошо учится по всем предметам.
• Интересно, чем кормят в столовой.
• Мне кажется, что каникулы — лучшее время.
• Все мои друзья пойдут в школу, и мне хочется с ними.
• В школе будет лучше, чем в детском садике, интереснее.
• Я хотел пойти в школу еще в том году.

8 плюсов и больше говорит о том, что дошкольник полностью готов к новому этапу. От 4 до 8 плюсов ставят те, кто не готов на 100% или хочет в школу из-за развлечений, а не из-за учебного процесса. Вам стоит поработать над учебной мотивацией. Меньшее число плюсов говорит о том, что к школе он не готов совсем.

Понаблюдайте за ребенком со стороны, попросите воспитателя сделать то же самое, а потом поделится с вами выводами. Психологическая зрелость проявляется готовностью ребенка соревноваться, работать в команде, выполнять задания самостоятельно. При выполнении поставленных задач, он должен уметь действовать последовательно.

Обратите внимание на тягу к чтению. Малыш должен уметь слушать, когда ему читают, а также самостоятельно листать книги.

На финальном этапе подготовки к школе можно провести дополнительные тесты:

1. Графический диктант по клеточкам.
2. Срисовывание узора с образца простым карандашом без использования резинки и ластика. Это задание выполняется на чистом листе, без линий, клеточек.
3. Проведение игр по правилам. Педагоги рекомендуют использовать народную игру «Да и нет не говорите, черный, белый не берите». В ней сразу будут видны дети, не подчиняющиеся правилам, поэтому проигрывающие. Если у вас нет группы дошкольников, то давайте задания малышу с четким алгоритмом.
4. Подготовьте картинки к сказке или истории, выложите их на стол в неправильном порядке. Дайте задание рассказать историю, правильно расположить картинки.
5. Поиск звуков в словах. Это задание можно выполнять несколько раз в день для тренировки. Заранее оговорите какой звук будете искать.

Обязательно проведите с чадом беседу, касающуюся школы, обучения. Зачастую коммуникативные навыки, налаженные познавательные процессы, развитая память не помогают ребенку успешно постигать программу начальных классов. Отсутствие интереса к обучению многие педагоги считают нормой для кризисного возраста, но при условии, что он должен появиться в первые месяцы, проведенные за партой.

В ходе собеседования дошкольникам часто задают вопросы, касающиеся процесса обучения, уроков, домашних заданий. Обязательно расскажите крохе обо всех нюансах начального школьного периода. Ребенок считается психологически готовым к школе, если он четко, осознанно отвечает на все вопросы собеседования, понимает, зачем ему идти в школу, что он будет там делать. Важно осознание необходимости заниматься дома.

а) Психологическая
готовность к школе.

б) Развивающая
работа.

в) Коррекционная
работа.

а)
«Школьная зрелость», «готовность к
школе» и «психологическая готовность
к школе» — эти понятия используются в
психологии для обозначения уровня
психического развития ребенка, по
достижении которого последнего можно
учить в школе. Являются ли они синонимами?
При самом общем рассмотрении на этот
вопрос может быть дан утвердительный
ответ, так как все эти понятия обозначают
наличие у ребенка предпосылок к обучению
в школе. Различия проявляются при анализе
указанных предпосылок (7, с. 238).

Термин «школьная
зрелость»
используется
психологами, считающими, что развитие
психики ребенка определяет возможности
обучения. Поэтому, говоря о школьной
зрелости, в основном имеют в виду
функциональное созревание психики
ребенка. Таким образом, функциональное
созревание психики является здесь
предпосылкой к обучению в школе (7, с.
238).

В последнее время
задача подготовки детей к школьному
обучению занимает одно из важных мест
в развитии представлений психологической
науки.

Успешное решение
задач развития личности ребенка,
повышение эффективности обучения,
благоприятное профессиональное
становление во многом определяются
тем, насколько верно учитывается уровень
подготовленности детей к школьному
обучению.

Л.И. Божович еще в
60-е годы указывала, что готовность к
обучению в школе складывается из
определенного уровня развития мыслительной
деятельности, познавательных интересов,
готовности к произвольной регуляции
своей познавательной деятельности и к
социальной позиции школьника. Аналогичные
взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая,
что готовность к обучению в школе
«представляет собой целостную систему
взаимосвязанных качеств детской
личности, включая особенности ее
мотивации, уровня развития познавательной,
аналитико-синтетической деятельности,
степень сформированности механизмов
волевой регуляции действий и т.д.» (8,
с.55).

На сегодняшний
день практически общепризнано, что
готовность к школьному обучению —
многокомпонентное образование, которое
требует комплексных психологических
исследований. В структуре психологической
готовности принято выделять следующие
компоненты (по данным Л.А.Венгер,
АЛ.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского,
Е.АПашко и др.) (8, с.55):

1. Личностная
готовность. Включает формирование у
ребенка готовности к принятию новой
социальной позиции — положение школьника,
имеющего круг прав и обязанностей. Эта
личностная готовность выражается в
отношении ребенка к школе, к учебной
деятельности, учителям, самому себе. В
личностную готовность входит и
определенный уровень развития
мотивационной сферы. Готовым к школьному
обучению является ребенок, которого
школа привлекает не внешней стороной
(атрибуты школьной жизни — портфель,
учебники, тетради), а возможностью
получать новые знания, что предполагает
развитие познавательных интересов.
Будущему школьнику необходимо произвольно
управлять своим поведением, познавательной
деятельностью, что становится возможным
при сформированной иерархической
системе мотивов. Таким образом, ребенок
должен обладать развитой учебной
мотивацией. Личностная готовность также
предполагает определенный уровень
развития эмоциональной сферы ребенка.
К началу школьного обучения у ребенка
должна быть достигнута сравнительно
хорошая эмоциональная устойчивость,
на фоне которой и возможно развитие и
протекание учебной деятельности (8, с.
55).

2. Интеллектуальная
готовность. Этот компонент готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора,
запаса конкретных знаний. Ребенок должен
владеть планомерным и расчлененным
восприятием, элементами теоретического
отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными
логическими операциями, смысловым
запоминанием. Однако в основном мышление
ребенка остается образным, опирающимся
на реальные действия с предметами, их
заместителями. Интеллектуальная
готовность также предполагает формирование
у ребенка начальных умений в области
учебной деятельности, в частности,
умение выделить учебную задачу и
превратить ее в самостоятельную цель
деятельности. Обобщая, можно говорить,
что развитие интеллектуальной готовности
к обучению в школе предполагает:

дифференцированное
восприятие;

аналитическое
мышление (способность постижения
основных признаков и связей между
явлениями, способность воспроизвести
образец);

рациональный
подход к действительности (ослабление
роли фантазии);

логическое
запоминание;

интерес к знаниям,
процессу их получения за счет дополнительных
усилий;

овладение на слух
разговорной речью и способность к
пониманию и применению символов;

развитие тонких
движений руки и зрительно-двигательных
координации (8, с. 56).

3. Социально-психологическая
готовность. Этот компонент готовности
включает в себя формирование у детей
качеств, благодаря которым они могли
бы общаться с другими детьми, учителем.
Ребенок приходит в школу, класс, в которых
дети заняты общим делом и ему необходимо
обладать достаточно гибкими способами
установления взаимоотношений с другими
детьми, необходимы умения войти в детское
общество, действовать совместно с
другими, умение уступать и защищаться.
Таким образом, данный компонент
предполагает развитие у детей потребности
в общении с другими, умении подчиняться
интересам и обычаям детской группы,
развивающиеся способности справляться
с ролью школьника в ситуации школьного
обучения (8, с. 56).

С проблемой
диагностики психологической готовности
детей к школьному обучению сталкиваются
практические психологи, работающие в
учреждениях народного образования. В
разных школах существуют свои способы
и методы организации приема детей.
Сегодня практически во всех школах
определяется уровень психологической
готовности детей к школьному обучению.
При этом каждый психолог в меру своей
компетентности, теоретических предпочтений
использует различный набор методических
процедур, позволяющих получать данные
о сформированное™ психологической
готовности к школьному обучению.

Психолог проводит
как массовые, так и индивидуальные
психодиагностические обследования.
При массовых (групповых) обследованиях
детей обнаруживается в общих чертах
уровень интеллектуального развития,
развития тонкой моторики руки, координация
движения рук и зрения, умение ребенка
подражать образцу.

В то же время в
понятие «готовность к школьному обучению»
включается и сформированность основных
предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г.Кравцов и
Е.Е.Кравцова; говоря о готовности к
школьному обучению, подчеркивают ее
комплексный характер. Однако
структурирование этой готовности идет
не по пути дифференциации общего
психического развития ребенка на
интеллектуальную, эмоциональную и
другие сферы, а следовательно виды
готовности. Авторы рассматривают систему
взаимоотношений ребенка с окружающим
миром и выделяют показатели психологической
готовности к школе, связанные с развитием
различных видов отношений ребенка с
окружающим миром. В таком случае основными
сторонами психологической готовности
детей к школе являются три сферы:
отношения к взрослому, отношения к
сверстнику, отношения к самому себе.

В сфере общения
ребенка со взрослым важнейшими
изменениями, характеризующими наступление
готовности к школьному обучению, являются
развитие произвольности. Специфическими
чертами этого вида общения является
подчинение поведения и действий ребенка
определенным нормам и правилам, опора
не на наличную ситуацию, а на все то
содержание, что задает ее контекст,
понимание позиции взрослого и условного
смысла его вопросов.

Все эти черты
необходимы ребенку для принятия учебной
задачи. В исследованиях В.В.Давыдова и
Д.Б.Эльконина показано, что учебная
задача составляет один из важнейших
компонентов учебной деятельности. В
основе учебной задачи лежит учебная
проблема, представляющая собой
теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача
решается с помощью учебных действий —
следующего компонента учебной
деятельности. Учебные действия направлены
на поиск и выделение общих способов
решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом
учебной деятельности являются действия
самоконтроля и самооценки. В этих
действиях ребенок направлен как бы на
самого себя. Их результатом являются
изменения самого познающего субъекта.

Таким образом,
произвольность в общении со взрослыми
необходима детям для успешного
осуществления учебной деятельности
(прежде всего для принятия учебной
задачи).

Развитие определенного
уровня общения со сверстниками имеет
для ребенка не менее важное значение
для дальнейшего учения, чем развитие
произвольности в общении со взрослыми.
Во-первых, определенный уровень развития
общения ребенка со сверстниками позволяет
ему адекватно действовать в условиях
коллективной учебной деятельности.
Во-вторых, общение со сверстниками
тесным образом связано с развитием
учебных действий.

Г.Г.Кравцов и
Е.Е.Кравцова подчеркивают, что овладение
учебными действиями дает ребенку
возможность усваивать общий способ
решения целого класса учебных задач.
Дети, не владеющие общим способом,
научаются решать только одинаковые по
содержанию задачи.

Данная связь
развития общения со сверстниками и
развития учебных действий обусловлена
тем, что дети, имеющие развитое общение
со сверстниками, обладают способностью
посмотреть на ситуацию задачи «другими
глазами», стать на точку зрения своего
партнера (учителя), они достаточно гибки
и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет
детям выделить общий способ решения
задачи, овладеть соответствующими
учебными действиями и решать прямые и
косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся
с обоими типами задач, способны выделить
общую схему решения и имеют довольно
высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом
психологической готовности ребенка к
обучению в школе является отношение к
себе. Учебная деятельность предполагает
высокий уровень контроля, который должен
базироваться на адекватной оценке своих
действий и возможностей. Завышенная
самооценка, свойственная дошкольникам,
преобразуется за счет развития способности
«видеть» других, умение переходить с
одной позиции на другую при рассмотрении
одной и той же ситуации.

В связи с выделением
в психологической готовности детей
различных видов отношений, влияющих на
развитие учебной деятельности, имеет
смысл диагностировать детей, поступающих
в школу, через показатели психического
развития, наиболее важные для успешного
обучения в школе.

Е.А.Бугрименко,
АЛ.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова в
качестве такой диагностической процедуры
предлагают комплекс методик, позволяющих
охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития
предпосылок учебной деятельности:
умение внимательно и точно выполнять
последовательные указания взрослого,
самостоятельно действовать по его
заданию, ориентироваться на систему
условий задачи, преодолевая отвлекающее
влияние побочных факторов (методики
«Графический диктант», «Образец и
правила»);

2) уровень развития
наглядно-образного мышления (в частности,
наглядно-схематического), служащего
основой для последующего полноценного
развития логического мышления, овладение
учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все выделенные
методики желательно проводить при
групповом обследовании, так как они
направлены на умение ребенка следовать
указаниям взрослых, адресованных группе
или классу.

Диагностика
психологической готовности к школе
должна проводиться, прежде всего, в
интересах профилактики нежелательного
психического развития ребенка. Если
диагностика проводится непосредственно
перед поступлением детей в школу, то
детскому практическому психологу
следует понимать, для чего он это делает.
Могут быть следующие цели диагностики
готовности к школе:

— понимание
особенностей психического развития
детей с целью определения индивидуального
подхода к ним в учебно-воспитательном
процессе;

— выявление детей,
не готовых к школьному обучению, с целью
проведения с ними развивающей работы,
направленной на профилактику школьной
неуспеваемости и дезадаптации;

— распределение
будущих первоклассников по классам в
соответствии с их «зоной ближайшего
развития», что позволит каждому ребенку
развиваться в оптимальном для него
режиме;

— отсрочка на один
год начала обучения детей, не готовых
к школе.

Последнее допускается
только по отношению к детям шестилетнего
возраста. Психологические исследования
показали, что обучение с шести лет
целесообразно лишь при наличии
психологической готовности ребенка к
школе. В противном случае обучение
шестилеток наносит существенный ущерб
их психическому развитию. С шестилетками,
не готовыми к школьному обучению,
необходимо заниматься по специальным
развивающим психологическим программам
до начала систематического обучения в
школе (7, с. 243).

Понятие «готовность
к школе» неоднозначно. Существует
множество работ (представленных большей
частью американскими психологами), в
которых под готовностью к школе понимается
наличие у ребенка предпосылок к обучению
в виде «вводных
навыков».
Последние представляют собой необходимые
для хорошего освоения школьной программы
умения, знания, способности, мотивацию.

Другое понимание
«готовности к школе» представлено в
работах психологов, которые вслед за
Л. С. Выготским
считают, что
обучение ведет за собой развитие. Этот
тезис позволяет им утверждать, что
обучение можно начинать, когда
задействованные в обучении психологические
функции еще не созрели, а потому
функциональная зрелость психики не
рассматривается как предпосылка к
обучению. Кроме того, авторы этих
исследований полагают, что для успешного
обучения в школе имеет значение не
совокупность имеющихся у ребенка знаний,
умений и навыков, а определенный уровень
его личностного и интеллектуального
развития, который и рассматривается
как психологические
предпосылки
к обучению
в школе. К психологическим предпосылкам
к обучению в школе необходимо отнести
и качество
речевого развития ребенка.
Развитие
речи тесно связано с развитием интеллекта
и отражает как общее развитие ребенка,
так и уровень его логического мышления.
Кроме того, применяемая сегодня методика
обучения чтению основывается на звуковом
анализе слов, что предполагает развитый
фонематический слух (7, с. 239).

Характеризуя
личностную готовность
к школьному
обучению, прежде всего имеют
в виду развитие мотивационной и
произвольной сфер ребенка
Познавательные
мотивы учения связаны
непосредственно с учебной деятельностью.
К ним относятся «познавательные интересы
детей, потребность в интеллектуальной
активности и в овладении новыми умениями,
навыками и знаниями». Социальные
мотивы учения, или
широкие социальные мотивы учения связаны
«с потребностями ребенка в общении с
другими людьми, в их оценке и одобрении,
с желанием ученика занять определенное
место в системе доступных ему общественных
отношений».

Ребенок, готовый
к школе, хочет учиться и потому, что у
него уже есть потребность занять
определенную позицию в обществе людей,
а именно позицию, открывающую доступ в
мир взрослости (социальный мотив учения),
и потому, что у него есть познавательная
потребность, которую он не может
удовлетворить дома. Сплав этих двух
потребностей способствует возникновению
нового отношения ребенка к окружающей
среде, названного Л.
И. Божович
«внутренней
позицией школьника».
Этому
новообразованию она придавала очень
большое значение, считая, что внутренняя
позиция школьника может выступать как
критерий готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция
школьника, возникающая на рубеже
дошкольного и младшего школьного
возраста, позволяет ребенку включиться
в учебный процесс в качестве субъекта
деятельности, что
выражается в сознательном формировании
и исполнении намерений и целей, или
другими словами, произвольном
поведении ученика.

Одной из предпосылок
к школьному обучению является возникающее
к концу дошкольного возраста (приблизительно
к 7 годам) умение
ребенка соподчинять мотивы своего
поведения и деятельности.

Произвольное
поведение рождается в коллективной
ролевой игре позволяющей ребенку
подняться на более высокую ступень
развития чем игра в одиночку. Коллектив
корректирует нарушения в подражании
предполагаемому образцу, тогда как
самостоятельно осуществить такой
контроль ребенку бывает еще очень
трудно. «Функция контроля еще очень
слаба и часто еще требует поддержки со
стороны ситуации, со стороны участников
игры. В этом слабость этой рождающейся
функции, но значение игры в том, что эта
функция здесь рождается. Именно поэтому
игру можно считать школой произвольного
поведения».

Д. Б. Эльконин
и его
сотрудники в качестве предпосылок,
необходимых для успешного овладения
учебной деятельностью, рассматривают
умения ребенка, возникающие на основе
произвольной регуляции действий (7, с.
241):

умение детей
сознательно подчинять свои действия
правилу, обобщенно определяющему способ
действия;

умение ориентироваться
на заданную систему требований;

умение внимательно
слушать говорящего и точно выполнять
задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно
выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.

Фактически — это
параметры развития произвольности,
являющиеся частью психологической
готовности к школе, на которые опирается
обучение в первом классе.

Структура
учебно-важных качеств, имеющаяся у
будущего школьника к началу обучения,
называется «стартовая
готовность». В
процессе обучения под воздействием
учебной деятельности в стартовой
готовности происходят значительные
изменения, которые приводят к появлению
вторичной
готовности к
обучению в школе, от которой в свою
очередь начинает зависеть дальнейшая
успеваемость ребенка.

Практически все
авторы, исследовавшие психологическую
готовность к школе, признают, что
эффективным школьное обучение будет
только в том случае, если первоклассник
обладает необходимыми и достаточными
для начального этапа обучения качествами,
которые затем в учебном процессе
развиваются и совершенствуются. Исходя
из этого положения, можно сформулировать
определение психологической готовности
к школе.

Психологическая
готовность к школе — это необходимый
и достаточный уровень психического
развития ребенка для освоения школьной
программы в условиях обучения в группе
сверстников.

Необходимый и
достаточный уровень актуального развития
должен быть таким, чтобы программа
обучения попадала в «зону ближайшего
развития» ребенка.

Если «зона ближайшего
развития» ниже той, которая требуется
для освоения учебной программы в школе,
то ребенок считается психологически
неготовым к школьному обучению, он не
сможет усвоить программный материал и
сразу попадает в разряд отстающих
учеников.

Уровень психического
развития ребенка как предпосылка к
успешному обучению в школе должен
проявляться в следующих психологических
сферах: мотивационной,
произвольной, интеллектуальной и
речевой. Соответственно
сферам выделяются и компоненты
психологической готовности к школе (7,
с. 242).

Как правило, все
указанные выше компоненты психологической
готовности к школе возникают естественным
путем при нормальном развитии
ребенка-дошкольника.

б) Развивающая
работа (7, с.266).

Развивающая работа
с детьми, не готовыми к школе, должна
проводиться еще до начала систематического
школьного обучения. Такая работа успешно
проходит в специальных группах
развития, в
которых реализуется не обучающая, а
развивающая психику ребенка программа.

В группе развития
не ставятся специальные задачи научить
детей читать, считать, писать. Зато как
задача рассматривается психическое
развитие ребенка до уровня готовности
к школе.

Группы развития
принципиально отличаются от тренинговых
групп, в которых
у детей тренируют отдельные психические
функции.

Для того чтобы
группа развития принесла ожидаемый
результат, необходимо скрупулезное
соблюдение методологических
принципов, заложенных
в ее основу. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных
психических процессов через перестройку
и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное
отношение к ребенку;

3) развивающая
работа должна строиться на основе
индивидуального подхода, учитывающего
«зону ближайшего развития» ребенка;

4) занятия должны
проходить в игровой форме и вызывать у
участников группы живой интерес;

5) отношения с
детьми должны быть доброжелательными
и дружелюбными; недопустимы менторская
позиция и порицание за неуспех;

6) ребенок должен
иметь право на ошибку;

7) успех должен
переживаться ребятами как радость;
этому способствует положительная
эмоциональная оценка любого достижения
учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание
на занятиях должно уделяться развитию
у детей способности к самостоятельной
оценке своей работы.

Последний пункт
требует дополнительного пояснения.
Оценка — это не отметка, выраженная тем
или иным баллом («один», «два», «пять»),
а словесный развернутый анализ достоинств
и недостатков качества выполненной
работы. Вначале взрослый сам объясняет
ребенку, что у того получилось хорошо,
а что не удалось, причем такого рода
объяснение должно быть в максимально
доброжелательной форме, ни в коем случае
нельзя ругать ученика за ошибки. Затем
ведущий группу вместе с ребенком
оценивает результат его работы. Через
некоторое время ученику предлагается
самостоятельно проанализировать
качество своей работы.

Можно предложить
участникам группы оценивать работу
друг друга. Такого рода обучение
самоанализу результатов собственной
работы способствует развитию самоконтроля
во время выполнения заданий, а также
адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует
остановиться на поведении того, кто
ведет группу. Прежде всего психолог или
педагог, ведущий занятия, должен заражать
детей своей эмоциональностью. Он как
бы переливает в ребят свою энергию,
стараясь расшевелить их и зажечь в них
интерес к предлагаемым заданиям. Образно
можно сказать, что ведущий группу
является эмоциональным донором для ее
участников. Эмоциональный фон, на котором
проходят занятия, очень важен еще и
потому, что он способствует усвоению
информации, идущей от взрослого. Чем
разнообразнее поведение последнего
(мимика, жесты, интонация речи и т. д.),
тем легче и быстрее усваивается
передаваемая им информация, поскольку
фон, на котором преподносится некоторое
содержание, постоянно вызывает
ориентировочную реакцию у слушателей.
Ведущего группу можно сравнить с актером,
который на протяжении всего спектакля
держит зрителей в напряжении.

Основная задача
группы развития — формирование
познавательной мотивации и на ее основе
развитие детей в целом. В итоге у ребенка
появляется учебная мотивация.

Основной
содержательный материал, используемый
в группах развития, — развивающие игры,
среди которых обязательно должны быть
следующие:

игры, расширяющие
кругозор и словарный запас ребенка;

логические игры;

игры с правилами;

игры, развивающие
фонематический слух;

игры, развивающие
внимание и память;

игры, развивающие
мелкую и крупную моторику ребенка; игры
на ориентацию в пространстве.

В связи с тем, что
многие сегодняшние дошкольники не умеют
играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому
приходится организовывать эти игры в
группе развития и обучать детей ролевой
игре, в ходе которой развиваются
символическая функция, внутренний план
действия фантазия и др.

Но кроме всевозможных
игр существенное место в программе
групп развития должно быть уделено
занятиям по литературе, на которых дети
знакомятся с хорошими детскими книгами.
На этих же занятиях ребята учатся
правильно и литературно говорить.

Программа читаемой
детям литературы должна быть разной в
зависимости от степени их развития.
Ребятам с отсутствием познавательного
интереса надо начинать читать самые
простые сказки (типа «Теремок», «Колобок»,
«Курочка Ряба»). Причем вначале чтение
должно быть очень непродолжительным,
не более 5 минут, поскольку эти дети не
привыкли слушать книги, да им это и
неинтересно. После окончания чтения
необходимо поговорить с ребятами о
прочитанном, задать им вопросы по тексту.
При ответах на вопросы необходимо
хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо
стимулируют интерес к чтению инсценировки
прочитанного, которые разыгрываются
ребятами сразу после прочтения сказки
или рассказа. Делается это следующим
образом. Ведущий группу предупреждает
детей, что сейчас они послушают сказку,
а потом по этой сказке поставят маленький
спектакль. После первого прочтения
текста взрослый спрашивает, кого из
персонажей сказки запомнили ребята и
кто кем хочет быть. Распределив роли,
слушают сказку еще раз или два, а затем
с помощью взрослого инсценируют ее.
Если кому-то не досталось роли, то он
участвует в этой же инсценировке при
повторном ее исполнении. Кроме того,
рекомендуется одну и ту же инсценировку
повторять несколько раз, чтобы дети
могли меняться ролями.

Прием использования
инсценировки основывается на том, что,
получив роль, ребенок воспринимает
текст уже с другой мотивационной
установкой, способствующей выделению
и запоминанию основного смысла сюжета,
а также речевых оборотов, обогащающих
литературную речь детей.

Постепенно ребята
привыкают к чтению, слушают охотно,
могут ответить на вопросы по тексту и
даже сами просят почитать полюбившиеся
им книги.

В группах развития,
где собраны более сильные дети, надо
начинать с книг, соответствующих их
интересу. Но и в этом случае рекомендуются
инсценировки прочитанного.

На занятиях
обязательно надо уделять время составлению
детьми рассказов по сюжетным картинкам.
Сначала для этого можно использовать
картинки, являющиеся иллюстрациями к
прочитанным литературным произведениям.
Затем ребята должны составлять рассказы
по картинкам с неизвестным им сюжетом.
Кроме того, необходимо обучать детей
пересказывать прочитанный текст. По
мере появления познавательного интереса
у детей и улучшения их психического
развития в целом, после того как они с
удовольствием начнут слушать книги,
будут справляться с играми на фонематический
слух и с логическими играми, можно
начинать обучение чтению и счету. Но
азы чтения и счета также должны даваться
в игровой форме, а не в виде уроков.

Предлагаемые
группы развития лучше всего проводить
с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до
начала обучения в I
классе школы. Группа развития,
функционирующая параллельно с учебой
в I
классе, дает эффект только в том случае,
если действия психолога и учителя
согласованы. Но, к сожалению, это не
всегда получается. Чаще всего ребенок,
не готовый к школьному обучению, обучаясь
в I
классе, приобретает еще и отрицательное
отношение к школе и к учебе вообще,
поскольку в классе он постоянно испытывает
неуспех. В связи с этим в группе развития,
работающей параллельно с обучением в
школе, очень сложно решить одну из
главных задач, ради которых она создается,
а именно — развить у ребенка учебную
мотивацию.

Группы развития
обладают еще и диагностической функцией.
Через год занятий они достаточно точно
позволяют выделить детей, которым
требуется обучение в специальной школе
или коррекционно-Развивающем классе.
Это будут умственно отсталые дети и
дети с тяжелыми формами задержки
психического развития, для которых
Целенаправленная развивающая работа
не дает ожидаемого эффекта. Можно
сказать, что группы развития позволяют
более точно определить контингент
специальных школ, поскольку направление
в такие школы ребенка
психолого-медико-педагогической
комиссией до начала обучения не исключает
ошибки. После групп развития многие
проблемные дети смогут учиться в обычных
общеобразовательных классах, и их не
придется определять в коррекционно-развивающие
классы.

а) Коррекционная
работа

Коррекционная
работа осуществляется в специальных
классах. Наибольшую известность получили
классы коррекции,
выравнивания, компенсирующего обучения
и коррекционно-развивающие. Последние
пришли на смену всем вышеперечисленным.
Система коррекционно-развивающего
обучения была
предложена в середине 90-х годов XX
столетия Институтом коррекционной
педагогики РАО. Принципиально новым в
этом направлении считается возможность
перевода ребенка на определенном этапе
обучения из коррекционно-развивающего
класса в обычный. Система
коррекционно-развивающих классов
предусматривает комплексный подход и
вариативность образования. В школе,
имеющей указанные классы, обязательно
должна быть бригада специалистов,
состоящая из дефектолога, логопеда,
психолога, социального педагога и врача,
которые должны взаимодействовать на
уровне психолого-медико-педагогического
консилиума. Комплектование этих классов
осуществляется как на основе диагностики
развития детей, проводимой специалистами
в детском саду, так и на основе результатов
обучения в школе: по итогам первого
класса и по итогам обучения в конце
начальной школы перед переходом в
среднюю.

Направление в
коррекционно-развивающие
классы дает
психолого-медико-педагогическая
комиссия. Коррекционно-развивающие
классы работают по специальным
программам, разработанным дефектологами.
По положению в таких классах должно
быть 12 человек. Грамотная работа с детьми
в коррекционно-развивающих классах —
это несомненный плюс в развитии
дифференцированного обучения. Но, к
сожалению, сегодня встречаются еще и
старые классы коррекции, отбор детей в
которые осуществляется по весьма
нечетким критериям. Причем на нормативном
уровне эти классы больше не существуют,
но в реальной жизни их пока еще достаточно
много. Эти классы по-прежнему создаются
как в начальной школе, так и в средней.
Сохранение классов коррекции, несмотря
на их неэффективность, вероятно, можно
объяснить несколькими причинами.
Во-первых, далеко не всюду есть специалисты,
необходимые для создания
коррекционно-развивающих классов в
соответствии с нормативными документами.
Во-вторых, не все школы, испытывающие
потребность в таких классах, получают
достаточное финансирование для оплаты
указанных специалистов
(7, с. 265).